Vārda dienas: Lauris, Norberts , Laurijs, Nords, Vinifreda, Vinifreds, Vinija, Vinnija, Vinolds, Vinona

Raksts

Ievads pedagoģijā un ieskats kompetenču izglītībā

Mēs dzīvojam strauju pārmaiņu laikā. Pasaules ekonomiskā, kultūras, tehnoloģiskā vienotība un daudzveidība, pāreja uz informācijas sabiedrību ir modernās pasaules raksturīgākās iezīmes. Lai tās pieņemtu, ir nepieciešama piemērošanās (angļu: adjustment) situācijām, kas ir saistīta ar cilvēka paštēla veidošanos un sevis izvērtēšanu “sociāli atzītā veidā”.

Zināšanas un izpratne par pedagoģijas pamatjautājumiem var palīdzēt vispirms jau katram pielāgoties pasaulei, nezaudējot savu vērtību, pašcieņu, kā arī profesinālajā darbībā, kura ir saistīta ar  mācīšanu un audzināšanu, prasmīgi veicināt citu cilvēku (bērnu un pieaugušo) dzīves prasmes, lai viņi prasmīgāk pielāgotos pasaulei. Prasmīgāk – tas nozīmē: sadzīvo ar pasauli un apzinās savu vērtību – sev pašam un pasaulei.

Vispārīgās pedagoģijas pamatsaturs ietver tādus jautājumus kā cilvēka attīstības veicināšana – audzināšana, pieredzes nodošana un apmaiņa – mācīšana un mācīšanās, rūpes par bērna garīgo un fizisko veselību.To izpratne un atbilstīga profesionālā darbība veicina mūsu konkurētspēju. Konkurētspēju savukārt veicina mūsu kompetences.

Apkopojot daudzveidīgās atziņas par šiem jautājumiem, var sacīt, ka konkurētspēja ir personības kvalitāšu kopums, kas palīdz dzīvot un attīstīties mūsdienu mainīgās vides apstākļos; tā ir pašattīstības un pašrealizācijas procesa priekšnoteikums, rezultāts, kā arī – resurss. Konkurētspēja ietver četrus komponentus:

  • personības virzības komponents (t.sk. vērtības, attieksmes, vajadzības un motīvi, intereses, nodomi dzīvē un nākotnes mērķi u.c.);
  • paškoncepcijas komponents (sevī iever personības Es koncepciju, t.sk. pašvērtējumu);
  • pašregulācijas komponents (sevī ietver darbību, uzvedību regulējošās funkcijas, kas lielā mērā ir atkarīgas no emocijām un gribas);
  • kompetenču komponents (kompetenču veidi, kompetenču struktūrelementi, kompetenču izvērtēšana) (skat. 1. att.).

Kompetences ir spēju, prasmju, zināšanu kopums, domāšanas veidi, paņēmieni, kurus cilvēks iegūst, apgūst un attīsta audzināšanas un pašaudzināšanas procesā. Visbiežāk kompetenci skaidro kā   zināšanu, prasmju un attieksmju mijiedarbīgu kopumu, sistēmu, kuru cilvēks nepārtraukti lieto un attīsta (skat. 2. att.).

Par konkurētspēju un kompetencēm vairāk lasiet: I. Katane, I. Kalniņa. Skolēnu konkurētspējas attīstība neformālās komercizglītības vidē. Jelgava: LLU IMI, 2010,   1. un 2. nodaļa; Novitātes pedagoģijā profesionālās izglītības skolotājiem, skat.  http://profizgl.lu.lv/mod/book/tool/print/index.php?id=12113, 1.1. nodaļā; Maslo, 2006.

Attels    1. attēls. Personības konkurētspējas truktūras modelis (avots: Katane, Kalniņa, 2010, 59. lpp.)

Eiropas Parlamenta un Padomes 2008.gada 23.aprīļa ieteikumos par Eiropas kvalifikāciju ietvara (EKI) struktūras izveidošanu ir ietverti šādi pamatjēdzieni:

  • mācīšanās rezultāti ir formulējumi par to, ko mācību procesā iesaistītais zina, izprot un spēj darīt pēc attiecīgu mācību pabeigšanas, un tie ir definēti zināšanu, prasmju un kompetenču izteiksmē;
  • zināšanas ir mācību procesā uztvertās informācijas asimilēšanas rezultāts, ar darba vai studiju jomu saistītu faktu, principu, teoriju un prakses kopums; tās ir teorētiskas un/vai faktu zināšanas;
  • prasmes ir  spēja piemērot zināšanas un izmantot prasmes, lai veiktu praktiskus un teorētiskus uzdevumus. Prasmes apraksta kā kognitīvas – izziņas (loģiskās, intuitīvās un radošās domāšanas izmantošana) vai praktiskas (ietverot roku veiklību un metožu, materiālu, darba rīku un instrumentu izmantošanu);
  • kompetence ir pierādīta spēja izmantot zināšanas, prasmes un personiskās, sociālās un/vai metodiskās spējas darba un mācību situācijās un profesionālajā un personīgajā attīstībā.

Pedagoga (pedagogs — fiziskā persona, kurai ir izglītības likumā vai citā izglītību reglamentējošā likumā noteiktā izglītība un profesionālā kvalifikācija un kura piedalās izglītības programmas īstenošanā izglītības iestādē vai sertificētā privātpraksē) kompetenču kopums ietver tādas kompetenču grupas kā:

 

  • intelektuālā kompetence – t.i., sapratne, spriešanas spējas, loģiskā domāšana, analizēšanas prasme, problēmu risināšanas prasme, jaunrade;
  • pētnieciskā kompetence – prasmīgi izpētīt situāciju, prognozēt un īstenot praksē jaunievedumus (inovācijas);
  • pedagoģiskā kompetence – tā ir mācību metodiskā un informatīvā kompetence (pedagoģiskā izglītība), zināšanas un sagatavotība mācīšanas un audzināšanas darbam;
  • organizatoriskā kompetence – tā ir vadītāja, līdera kompetence (skat. arī: Kompetents pedagogs 21. gs. Kvalitatīvas pedagoģijas principi, http://www.iic.lv/wp-content/uploads/2013/03/kvalitativas_pedagogijas_principi_lv2.pdf ).

 

Svarīgi ir izprast, ka zināšanas (informācijas daudzums) pašas par sevi nenodrošina profesionālo lietpratību – nepieciešams zināšanas prast izmantot. Tādēļ varam sacīt, ka kompetentam (lietpratīgam) pedagogam ir zināšanas, viņš tās prot lietot, spēj radīt jaunas zināšanas un iedzīvināt tās inovācijās. Būtisks komponents (skat. 2. att.)  ir arī attieksmes.

attels

       2. attēls. Kompetences struktūras galvenie komponenti (avots: A. Lasmanis. Mācību retrospektīvs raksturojums un perspektīva izglītības iestādē, 2010)

Attieksmes nosaka to, kuras zināšanas un kā mēs iegūstam, kā lietojam iegūtās zināšanas, kā tās saistām ar savu pašvērtējumu un citu cilvēku novērtējumu. Attieksmes nosaka arī prasmju apguvi, attīstību. Piemēram, pedagogs ir pats pārliecinājies, ka ar mērķtiecīgu prasmju treniņu var sasniegt labus rezultātus, un tādēļ viņa rosinājumi trenēt prasmes būs daudz dzīvāki, nekā tad, ja pedagogs cenšas pārliecināt par to, ko pats nav darījis.

Pedagoģijā, līdzīgi kā citās zinātņu un prakses jomās, ir daudz diskutējamu jautājumu. Viens no tādiem jautājumiem ir jautājums par pedagoģijas zinātnes priekšmetu: kas ir tas, ko pēta, analizē pedagoģijā. Daži zinātnieki pedagoģijas priekšmetu skaidro kā mācību procesa mērķtiecīgu organizāciju; citi – kā personības veidošanās likumsakarības. Pastāv arī viedoklis, ka pedagoģijas priekšmets ir personības audzināšana un attīstība. Latvijas zinātnieces Z.Čehlova un A.Špona uzsver, ka pedagoģijas priekšmets ir cilvēka audzināšana: prognozēt un projektēt tādas personības īpašību struktūru un mijsakarību veidošanos, kas atspoguļo to augstākās vērtības.  Šāda iepriekš minētā pedagoģijas priekšmeta izpratne saskan ar pedagoģijas zinātnes pamatlicēja J. A. Komenska idejām par pedagoģijas sūtību: audzināt cilvēku, kam ir pozitīva attieksme pret pasauli, pret sevi un citiem cilvēkiem, orientācija uz humānisma vērtībām. Audzināšanai ir jābalstās uz humānisma idejām, kas apstiprina cilvēciskā nozīmību un personības unikalitāti.

Tādēļ cauri gadu simtiem attīstījusies un ir aktuāla arī mūsdienu pedagoģijā cilvēkcentrētās, humānistiskās pieejas nepieciešamība.

Kā secinājušas pētnieces (Baltušīte, Katane, 2006) sabiedrībai un izglītības iestādēm ir vajadzīgi pedagogi, kuri izjūt savu misiju, ir radoši, prasīgi ne tikai pret citiem cilvēkiem, t.sk., izglītojamiem (izglītojamais – skolēns, audzēknis, students vai klausītājs, kas apgūst izglītības programmu izglītības iestādē vai pie privātpraksē strādājoša pedagoga), bet arī paši pret sevi. Tā  ir uz personu centrēta pieeja, kurā tiek akcentētas indivīda, ģimenes sistēmas,  arī –  pedagoga kā personības ar noteiktu empātisku un elastīgu vērtību bāzi nozīme. Pedagogs ir  personība, kas spējīga uztvert, pieņemt un izprast otru cilvēku.

Humānajā pedagoģijā uzsver trīs pedagoga kvalitāšu/īpašību grupu nozīmi audzināšanas un mācību procesā. Tās ir pedagoga:

 

  1. cilvēciskās īpašības,
  2. profesionālās erudīcijas kvalitātes,
  3. profesionālās kompetences kvalitātes vispārējā un mācāmā priekšmeta didaktikā (metodiskā kompetence).

 

Metodiskā kompetence ir saistīta ar prasmēm: nodrošināt izglītojamiem pieejamus informācijas apmaiņas un mijiedarbības ceļus, t.sk., saprotamu saziņas valodu; izvēlēties un profesionāli izmantot atbilstošu metodiku.

Jēdziena “metodika” saturs pedagoģijā ietver:

  • mācību satura atlasi un izstrādi, kā arī sistēmisku strukturēšanu, izceļot svarīgāko;
  • mācību līdzekļu un mācību metodisko līdzekļu, t.sk., izdales un uzskates līdzekļu atlasi un korektu izmantošanu, kā arī jaunu līdzekļu izstrādi;
  • mācību organizācijas formu: veida, kā notiekmācības, mācību metožu profesionālu izvēli un izmantošanu mācību procesa vadīšanā.

Visas trīs iepriekš nosauktās pedagoga kvalitāšu/īpašību grupas kopumā sekmē izglītojamo pozitīvas mācību izziņas un sociālās pieredzes veidošanos un nodrošina mācību efektivitāti un rezultativitāti.

Ir galvenie darbības virzieni, kuros īsteno iepriekš raksturotās kvalitāšu/īpašību grupas:

  • pedagoga – izglītojamā attiecībās radīt cilvēcisku gaisotni, kas nodrošina gan paša pedagoga, gan izglītojamā drošības izjūtu;
  • iepazīt norises gan katrā individualitātē (katra izglītojamā personībā), gan klasē/grupā kopumā;
  • vadīt mācību procesu, virzot izglītojamo uz patstāvīgu mācīšanos;
  • pašorganizēties, pašpilnveidoties, rodot prieku un gandarījumu savā profesionālās pašrealizācijas procesā.

Tātad pedagoga funkciju veiksmīgai īstenošanai visos svarīgākajos profesionālās darbības virzienos nepieciešama darbības, sociālā un refleksijas kompetence (skat. vairāk: Baltušīte, Katane, 2006).

Var sacīt, ka pedagoģiskās darbības sava veida misijas jautājums ir cilvēka attīstības veicināšana. Tādēļ katra pedagoga personībai būtu jābūt neatkārtojamai – katrs taču izvēlas savu skolotāju, kuram patiesi uzticas, un viņa teiktajam notic. Taču ir īpašības, kuras ir svarīgas visos laikos. Viens no pirmajiem Latvijā, kurš aprakstījis vēlamā pedagoga tēlu, ir filozofs, Domskolas skolotājs (no 1764. – 1769.) J. G. Herders. Apcerē “Par grāciju skolā ”Herders dalās pārdomās: “ .. Interese par zināšanām skolēnos jārada ar pievilcību un šarmu, skolotājam jābūt personībai, lai radītu uzticību skolēnos”.

Ievērojamais čehu pedagogs J.A.Komenskis bija pārliecināts, ka, lai citi cienītu skolotāju un viņa darbu, vispirms viņam pašam jāapzinās sava sūtība, jāveido sevī tādas īpašības kā godīgums, neatlaidība, darba mīlestība, pienākuma atziņa, pašam jākļūst par paraugu, par galveno audzināšanas līdzekli.

Nozīmīga vieta pedagoga personības īpašību raksturojumam ir ierādīta latviešu izglītības un kultūras pārstāvju rakstveida mantojumā (skat. vairāk: Baltušīte, Katane, 2006). 19.gs. latviešu atmodas kustības spilgts pārstāvis, latviešu kultūras un izglītības darbinieks A.Kronvalds izvirzīja prasības skolotājam, “ caur kura personību iespējama tautas garīgā atzelšana un atspirgšana”:

  • viņam jābūt labi sagatavotam, izglītotam, kas mīl savu darbu, strādā ar degsmi, ir īsts savas tautas dēls;
  • vajag “dzīvus pedagogus”, kas var strādāt “pie tagadējo tautas vajadzību piepildīšanas”, jo “pedagogs strādā tautas labklājībai”;
  • skolotājam vajag “iepazīties dziļi, jo dziļi ar savas tautas valodu”, viņam jāiepazīst savi audzēkņi un jāveicina skolēnu pašizzināšana.

Latviešu pedagoģijas klasiķis A.Dauge uzsvēra domu, ka pedagogam ir jābūt augstāko ideju un vērtību nesējam, sabiedrības kultūras kopējam. Viņš uzskatīja, ka skolotājam jātic, ka ikkatrā cilvēkā ir kaut kas tik vērtīgs kā nevienā citā, un ikviens var kaut ko tik labi kā neviens cits, ir tikai mērķtiecīgi jāveicina bērna attīstība. Šīs A. Dauges atziņas sasaucas ar 20.gs. padomju humānpedagoģijas un psiholoģijas pārstāvju pedagoģisko mantojumu, kas ir vērā ņemams arī mūsdienu pedagoģijā. Ar lielu ticību bērna varēšanai tuvākajā nākotnē ir caurstrāvota Ļeva Vigotska attīstošo mācību teorija, kur zinātnieks ievieš tādus jēdzienus kā aktuālā attīstības zona un tuvākās attīstības zona. Ļ.Vigotskis akcentē attīstības potenciālu. V. Suhomļinskis savos darbos izmantoja terminu pedagoģiskais optimisms, paužot pamatideju par lielu ticību bērna spējām. Pazīstamais 20.gs. pedagogs humānists uzsver atziņu, ka to, ko bērns vēl nevar izdarīt šodien, viņš noteikti varēs izdarīt rīt vai parīt.

Individuālās pieejas principa respektēšanas nepieciešamību mūsdienu humānpedagoģijā uzsver Š. Amonašvili. Savā koncepcijā par humānu pieeju personībai (kr.val. – гуманно-личностный подход) viņš pedagoģisko optimismu raksturo ar jēdzienu – bērna reālā tēla papildināšana (piezīmēšana) domās ar vēl neesošajiem, bet vēlamajiem raksturotājrādītājiem (kr.val. – “дорисовывать ребёнка”), kas arī nes sevī lielu humānismu un ticību bērna spējām un spēkiem gan tagad, gan tuvākajā nākotnē. Š.Amonašvili uzsver, ka pedagoga uzdevums ir, pirmām kārtām, ļaut bērnam noticēt saviem spēkiem un dot zināmu “kredītu” viņam ar savu uzticēšanos un cieņu, kas lielā mērā motivē bērnu censties attaisnot pedagoga ticību viņam. Šai sakarā jāpiebilst, ka pastāv viens priekšnoteikums, – pedagogam ir jābūt autoritātei (cienījamai personībai) bērna acīs (Амонашвили, 2002; skat: Līgatnes novada pirmsskolas izglītības iestādes pedagogu pieredze 13. starptautiskajos humānās pedagoģijas lasījumos “Skolotājs  Gruzijā, Tbilisi”, http://www.ligatne.lv/jaunumi/ligatnes-novada-pirmsskolas-izglitibas-iestades-pedagogu-pieredze-13-starptautiskajos-humanas-pedagogijas-lasijumos-skolotajs-gruzija-tbilisi ).

Sistematizētu pārskatu par pedagoģijas vēsturi varat lasīt I. Katanes izveidotajā LTPV elektroniskajā materiālā “Ievads pedagoģijā. Pirmā daļa). Jāatzīmē, ka iepriekš norādītā materiāla uztverē un izpratnē, nepieciešams ievērot to, ka vēstures vēstījumiem var pievērsties no diviem skatpunktiem: ārzemju pedagoģijas klasiķi par bērnu audzināšanu dažādos vēstures posmos; Latvijas pedagoģiskās domas attīstība par bērnu audzināšanu.

Apkopojot pedagoģijas vēstures vēstījumus, varam novērot, ka humānisma ideju pirmsākumi pedagoģijā  atrodami jau antīkajā pasaulē (Senā Grieķija, Senā Roma). Humāns tulkojumā no latīņu valodas (humanus) nozīmē cilvēcīgs.

Humāno ideju atdzimšanu un attīstību cilvēces vēsturē gan filozofijas, gan pedagoģijas vēstures zinātnēs ir pieņemts saistīt tieši ar 15.gs., kad izveidojās jauna kultūras sistēma, ko apzīmē ar jēdzienu “renesanse” un “humānisms”.  Ar jēdzienu “humānisms” apzīmē arī vēsturē laika posmu (15.gs – 18.gs), vai arī ar tādu izglītības virzienu, kur cilvēka audzināšana, izglītošana tiek realizēta ar antīkās kultūras paraugiem.

Par humānās pedagoģijas kā zinātniskās teorijas rašanās laiku ir pieņemts uzskatīt 19.gadsimtu, taču humānisma idejas nozīmīgas bija arī reformācijas (sociālreliģiskas kustības) periodā (16.gadsimtu ir pieņemts uzskatīt par reformācijas kulmināciju).Piemēram,mūsdienīgi skan M. Lutera atziņas, ka:

  •  nekas nevar būt skaistāks par īsta pedagoga darbu;
  • pedagogu nekad nevar pienācīgi atalgot, apmaksāt viņa darbu;
  • jāpievērš liela uzmanība pedagogu sagatavošanai un izglītībai.

Apgaismības laikmeta (18. – 19. gs.) iezīme bija optimisms audzināšanā, kurš izpaudās:

  1. lielā ticībā paša bērna spējām, viņa spēkiem, kuru attīstībai un pilnveidei ir nepieciešami atbilstoši apstākļi (vide);
  2. bērna tiesību, interešu un vajadzību respektēšana;
  3. ticība izglītības spēkam un nozīmei personības veidošanās veicināšanā;
  4. lielā ticībā pedagoga lomai bērna attīstībā un audzināšanā.

Viens no spilgtākajiem apgaismības laikmeta humānās pedagoģijas pārstāvjiem J. H. Pestalocijs uzsvēra bērna harmoniskas attīstības nepieciešamību, tādēļ katras audzināšanas un mācīšanas pamatmērķis ir nevis labi izskolots profesionālis, bet harmoniski un vispusīgi izaudzināts, pilnvērtīgs cilvēks.

Krievijā apgaismības laika atziņas atrodamas K. Ušinska darbos, piemēram: katram pedagogam ir jābūt labam bērna dabas pazinējam, psihologam, kurš katrā konkrētā situācijā spēj atrast pieeju katram bērnam. Ar lielu nobīdi laikā un telpā līdzīgas atziņas atrodamas arī mūsdienu pedagogu zinātniskajos darbos. Piemēram, Jorkas Universitātes senjors profesors K.Kirjaku ir izteicis atziņu, ka pedagogam ir “jājūt” katra atsevišķa situācija, jāuztver nianses, jāatsakās no uzvedības algoritmiem. Līdzīgas atziņas ir atrodamas mūsdienu Austrālijas pedagoga un psihologa M. Balsona darbos (skat. M. Balsons. Kā izprast klases uzvedību); Lūcijas Rutkas pētījumos par mūsdienu pedagoga psiholoģisko kompetenci (Rutka, 2012).

Divdesmitā gadsimta (20.gs.) savdabība pedagoģijas attīstības vēsturē ir saistīta ar pedagoģiskās domas daudzveidību, zinātnes un prakses strauju attīstību, jauniem didaktiskajiem modeļiem, radošumu un integratīvo pieeju.

20.gs. sākumā humānās arī alternatīvās pedagoģijas pārstāvis R.Šteiners uzskatīja, ka bērna audzināšana nav iedomājama bez viņa dabas izpētes, kurai jābūt četriem virzieniem:

  1. cilvēka ķermeņa anatomijas, uzbūves kā telpiska organisma izpēte;
  2. bioloģiskās norišu, bioritmu izpēte;
  3. bērna dvēseles izpēte;
  4. cilvēka biogrāfiskā izpēte, ko neveic ne fizika, ne fizioloģija, ne psiholoģija. Šo izpētes sfēru R.Šteiners nosauca par cilvēka ES.

20.gs. vidū pasaulē noteiktu popularitāti ieguva un vēl arvien nav to zaudējusi humānistiskā psiholoģija, kurā tika uzsvērta izglītības humānā ievirze (A.Maslovs, H.Ollports, K.Rodžers, E.Fromms). Pedagoģijā, kas balstās uz humānistisko psiholoģiju, respektē sekojošas prasības:

 

  • bērnam jādod iespēja pārdzīvot mācīšanās procesu kā sev nozīmīgu;
  • jādod iespēju bērnam apgūt tādu materiālu, kas viņam nozīmīgs;
  • maksimāli jāveicina bērna iekļaušanos mijattiecībās ar cilvēkiem, nezaudējot savu autonomiju un integritāti.

 

Piemēram, K. Rodžers uzsvēris pozitīvas attieksmes pret sevi, iekšējās saskaņotības (kongruences) nozīmi pedagoga personībā, jo skolēnam nepieciešams saistīt divus jēdzienus: “Es” un “veiksme – sasniegumi” vienā jēdzienā, lai izkoptu savu identitāti (patību). Skolotāja spējas veicināt iepriekš minēto procesu ir atkarīgas no tā, vai skolotājam pašam ir pozitīva attieksme pret sevi – t.i., pozitīva  paškoncepcija. Pozitīva pedagoga attieksme pret sevi mazina bezpalīdzības izjūtu. Bezpalīdzības izjūta ir traucējoša, jo veicina pastiprinātu tieksmi kontrolēt, sevišķi – aktīvākos, iniciatīvas bagātākos skolēnus. K. Rodžera idejas sasaucas ar mūsdienās aktuālu kļuvušo

Partnerības pedagoģiju (partnering pedagogy), kuras būtības formulējumā izskan aicinājums: pedagoģisko procesu skolā veidot uz partnerības pamata, respektīvi, leģitimējot abu iesaistīto pušu (skolēna un skolotāja) vērtību, tiesības un izpausmes līdzvērtīgas partnerības pozīcijās un procesā (Jansone-Ratinika, 2013).

Mūsdienu pedagoģijā pedagogu un izglītojamo radošuma atraisīšanai aktuālas ir A. Maslova atziņas par pašīstenošanās (pašaktualizācijas) procesu. Piemēram,  nevadīties tikai pēc pagātnes pieredzes, risinot problēmu, bet meklēt jaunus risinājuma ceļus, maksimāli aizraujoties ar šīs problēmas izpēti;  maksimāli izpaust savu unikalitāti. Ir godīgums, dabiskums, kurš nāk no dvēseles. Svarīgāks ir process, nevis rezultāts.

Humānisma un demokrātiskuma principus mācību procesā savos didaktiskajos modeļos ietver daudzi 20.gs. autori, taču īpaši – vācu zinātnieki V.Klafki un V.Šulcs, kuri uzsver dažāda veida sadarbības, vajadzību un interešu respektēšanas, brīvības un savstarpējās atbildības, mērķu saskaņotības nozīmi attiecībās pedagogs ↔ izglītojamais.

Latvijā humānisma idejas visos laikos ir bijušas dzīvotspējīgas, jo to pirmsākumi Latvijā ir meklējami jau tautas pedagoģijā – seno latgaļu, sēļu, zemgaļu, kuršu un lībiešu garīgajā dzīvē, viņu mentalitātē un tikumiski ētiskajos ideālos, atziņās par labā un skaistā vienotību. Humānisma idejas Latvijā popularizēja vācu tautības rakstnieki un publicisti, kuri aizstāvēja personības brīvību un laicīgas, no baznīcas neatkarīgas, kultūras attīstību (G.Mancelis, G. F. Stenders, J. G. Herders, G. Merķelis u.c.) (skat. Krūze, 2000; Krūze, Ķestere, 2010).

Nenoliedzami nozīmīga pedagoģijas ideju attīstībā bija jaunlatviešu kustība (A. Spāģis, K.Valdemārs, K. Barons, A. Kronvalds, Auseklis (Mikus Krogzemis) u.c). Jaunlatvieši par vērtību atzina humānismu cilvēku attiecībās. Mūsdienās joprojām ir aktuālas jaunlatviešu atziņas par savas tautas kultūras un izglītības tradīciju attīstību un saglabāšanu. Piemēram, A. Kronvalds, uzskatīja, ka skolēnu attīstība mācībās virzāma no vienkāršā uz sarežģītākoAuseklis, pamatojoties uz Ž. Ž. Ruso idejām, ka audzināšanā īpaša uzmanība jāpievērš skolēnu domu, jūtu un gribas saskanīgai izkopšanai, rosināja  domu par bērna vispusīgas attīstības nepieciešamību, jo gars nav šķirams no miesas.

20.gs. sākumā Latvijas pedagogi pētīja vēsturisko pieredzi pašu mājās, smēlās idejas un ierosmi no ārzemju autoru pedagoģiskā mantojuma, galvenokārt Vācijā un Krievijā. Nacionālā pedagoģiskā doma Latvijā balstījās uz dziļu ārzemju pedagoģijas teorijas, kā arī vietējo skolu pieredzes analīzi, tā nebija kabinetos izstrādāta, bet radusies, balstoties uz personīgo pieredzi un vēlmi reāli risināt problēmas izglītībā. Ievērojamākie tā laika pedagogi ir Rainis, A.Dauge, E.Pētersons, J.A.Students, K.Dēķens, J.Greste u.c. K.Dēķens, J.Greste u.c.

Rainis (no 1926.gada decembra līdz 1928.gada janvārim viņš bija izglītības ministrs) izglītības būtību saskatīja darbībā, patiesības meklējumos, emocionālos pārdzīvojumos un sevis pilnveidošanā. Bezdarbība, pēc Raiņa domām, ir personības degradācija. Palîdzēt sev var tikai pats, cits var dot zināšanu, kā to darīt. Palīdzētāju uzdevums – darīt cilvēkus stiprus, tad viņi būs paši no sevis.

 A. Dauge pievērsās skolēnu personības attīstības jautājumiem – harmoniska, vispusīga cilvēka audzināšana un tikai pēc tam – laba profesionāļa izglītošana.

K. Dēķens pievērsa uzmanību skolēna mācību motivācijas jautājumam, uzsverot, ka skolēnam ir jāredz sava darba rezultāti, nepieciešams veicināt skolēna ticību saviem spēkiem. Uzsvēra, līdzīgi kā Ļevs Vigotskis (krievu psihologs, skat. http://www.lvasa.lv/files/file/Rita_Bebre_Kreativitate_un_skolotaja_personiba.pdf), ka katrs panākums patstāvīgā darbā, panākuma pārdzīvojums veicina skolēna pašapziņas izaugsmi, ticību saviem spēkiem. K. Dēķens deva padomu skolotājiem – sargieties sacīt to, ko skolēns pats var sacīt, un dot to, ko tas pats var saņemt.

J. A. Students uzsvēra, ka nedrīkst pārvērtēt izglītības nozīmi salīdzinājumā ar audzināšanu – izglītību un audzināšanu  nepieciešams saskaņot. Audzināšanu J. Students nosauca gan par zinātni, gan par mākslu, kur liela nozīme ir pedagoga personībai un viņa meistarībai. Aktuāla ir J. Studenta atziņa, ka pašapziņa ir kas vairāk nekā apziņa: ja apziņa ir nosacīti skaidra sava psiho – fiziskā zināšana, tad pašapziņa ir dziļāks noskārtums par savu Es, kas rodas tad, kad saniegta noteikta sajūtu, jūtu, gribas, saprašanas, valodas attīstības pakāpe. Pedagoģijā vēl nozīmīgāka ir atziņa: cilvēkā ir apzināta gribas aktivitāte ne vien sevis un citu audzināšanā, bet arī pāraudzināšanā (t.i., – pilnveidē) (skat. J. Students. Bērna, pusaudža un jaunieša psiholoģija, 1935, 270. lpp.).

J. Grestes atziņas sasaucas ar attīstošo mācību teorijām, proti, skolotāja uzdevums ir ne formāli piebāzt skolēna galvu ar dažādu faktu daudzumu, nevis dzīt sev pa priekšu ar divnieku pātagu, bet pašam iet pa priekšu, lai zinātkāro skolēnu bars skrietu pakaļ.

Interesants ir A. Pētersona (A. Pētersons. Skolotāju tipi literatūrā. Izglītības Ministrijas Mēnešraksts, 1936. II) pētījums par dažādi noskaņotiem skolotājiem, kurš arī mūsdienās ir lietderīgas pārdomas raisošs. A. Pētersons izmantoja vācu domātāja E. Šprangera koncepciju par sešiem tipiskiemm dvēseles veidiem (E. Šprangers. Lebensformen. 2.izd.,1921): teorijas cilvēks, fantāzijas, reliģiskais, sociālais, saimnieciskais, varas – un izveidoja skolotāja virzības raksturojumus.

A. Pētersons secināja, ka skolotāja virzība ietekmē attieksmi pret skolēnu un mācīšanu. Tikai skolotājs, kurš bērnu uzskata par individualitāti, izturas pret bērnu kā pret patstāvīgu un neatkarīgu personību, sekmē tādas personības veidošanos

Show Buttons
Hide Buttons