Vārda dienas: Asja, Asnate, Dāgs , Anfims, Asija, Asnāte, Dags, Domna, Sirdsvalda, Sirdsvaldis, Sirdvalda

Raksts

Latvijas Universitātes profesore Guna Svence raksta par psiholoģisko atbalstu skolotājam

Attēlu rezultāti vaicājumam “guna svence”

Šobrīd, 21. gadsimtā, raksta autore ir sapratusi, ka svarīgi ir piedāvāt praktiskas programmas, kas, pirmkārt, iemācītu skolotājiem prasmes ne tikai psiholoģiski un pedagoģiski strādāt ar skolēniem, bet apgūt prasmes strādāt ar atslābināšanos stresa pašvadības kontekstā un pozitīvās domāšanas aspektā. LU profesore Guna Svence. Foto: Kaspars Bikše.

Skolotāja loma izglītības procesā vienmēr ir bijusi aktuāla, jo skolotāja personībai un profesionalitātei ir cieša sakarība ar audzēkņa personības attīstību. Tāpēc liela nozīme skolotāja personības un profesionalitātes izaugsmei ir viņa attieksmei pret dzīvi un darbu, cik lielā mērā skolotājs ir apmierināts ar savu dzīvi kopumā, savu profesijas izvēli, savu spēju atbilstību profesijas prasībām.

Barselonā 2002.gada 15-16.martā Eiropas Padomes apstiprinātā darbības programma par izglītības un apmācības sistēmas nākotnes mērķiem līdz 2010. gadam uzskata, ka skolotāji ir- galvenās darbojošās personas visās stratēģijās.

Kas rada spriedzi mūsdienu skolotāja darbā? Mūsdienu skolā pieaug sociālā neviendabība, skolotāja darbu sarežģī klases heterogēnais sastāvs, mainījies skolotāja – skolēna savstarpējo attiecību modelis. Ir vērojama verbālās, psiholoģiskās un pat fiziskās vardarbības pieaugšana no skolēniem pret skolotāju; jauna psiholoģiska spriedze gan bezgalīgi pieaugošo darba pienākumu dēļ, gan arī statusa pazemināšanās dēļ; ģimenes, vecāku ietekmes samazināšanās uz bērnu dēļ, pārlieku lielajā aizņemtībā pelnot naudu iztikai un paaugstinātajam dzīves kvalitātes prasību līmenim, kā arī mazinās atbalsts un sociālā atzinība skolotājiem no sabiedrības un varas iestādēm, kas rada nedrošību un pašapziņas krišanos skolotājiem.

Daudzi skolu direktori sūdzas par skolotāju trūkumu. Daudzi skolotāji  nevēlas strādāt, jo ir relatīvi zemas algas, pārslodze, strādājot vairāk nekā vienu slodzi, ir neapmierinātība ar laika trūkumu, tādēļ rodas stress par neizdarīto, nepaveikto- veidojas vainas izjūta.

Paralēli tam nereti arī agresija kā aizsargreakcija pret  augstajām prasībām no sabiedrības puses. Nu vēl nākuši klāt valstiski argumentētā taupības režīma ietvaros draudi samazināt skolu skaitu un atlaist no darba. Ja  kādreiz vecāki teica bērniem- ej mācies par skolotāju (vai frizieri, vai šuvēju), jo tā profesija vienmēr būs vajadzīga, tad šobrīd ir piemēri, kas skolotāji ir bezdarbnieku uzskaitē.

Saistīts attēlsRaksta autore jau pirms 10 gadiem, strādājot ar dažādām skolotāju grupām, radīja terminu skolotāju ekoloģija- terminu, kas sevī ietvēra domu- skolotājiem kā nācijas apziņas veidotājiem ir jāizveido atbalsta programmas katrā skolā un sistēmā vispār.

Augstskolās ir jāpārmaina skolotāju profesionālās  sagatavošanas programmas, pastiprinot tajās personības attīstības studiju priekšmetu praktisko vingrinājumu skaitu. Tādā veidā raksta autores toreiz vadītajā psiholoģijas skolotāja studiju programmā RPIVA tika ieviesti gan personības attīstības videotreniņi, gan dialoga metode skolotājiem un skolu direktoriem, kas ļāva praktiski (ne teorētiski spriedelējot par humānistisko pedagoģiju) izjust sevis izmaiņas un savas domāšanas izmaiņas procesu sevī un citos.

Šobrīd, 21. gadsimtā, raksta autore ir sapratusi, ka svarīgi ir piedāvāt praktiskas programmas, kas, pirmkārt, iemācītu skolotājiem prasmes ne tikai psiholoģiski un pedagoģiski strādāt ar skolēniem, bet apgūt prasmes strādāt ar atslābināšanos stresa pašvadības kontekstā un pozitīvās domāšanas aspektā.

Kas ļauj vai neļauj skolotājiem izturēt slodzi, spiedienu, maiņu darbu, atrašanos ‘’vāveres ritenī’’ paaugstināta stresa apstākļos, kad mazākais ir sabiedrības attieksme? Kas nosaka, ka nereti daudzi aiziet no skolas, neizturot kņadu stundās un gaiteņos, situācijas, kad tu esi visu laiku zem vairāku desmitu skatienu ‘’lupas’’, kad skolēni ņem, nevis dod? Kā izskaidrot fenomenu, kad citi savukārt jūt savu piepildījumu tieši skolā un nekur citur, kad visbiežāk gūst prieku un apmierinātību ar dzīvi, pateicoties darbam skolā?

Vai neviennozīmīgās reakcijas pie vienādiem apstākļiem ietekmē personība, individuālās īpatnības (raksturs, nervu sistēma, iedzimtais optimisms vai iegūtais pesimisms, vērtējot apkārt notiekošo)? Vai to ietekmē skolas vide (administrācija, skolas apkārtne, rūpes par atpūtas iespējām skolā, inovācijas vai stagnācija mācību vides attīstībā, klašu sastāvs)? Vai ir kaut kādi subjektīvie un arī objektīvie rādītāji, kas izskaidro, kāpēc citi salūst, bet citi turpina meklēt, attīstīties, priecāties par visu kopumā?

Autore piedāvā pievērsties pozitīvās psiholoģijas aspektiem, kas ļautu kaut daļēji atbildēt uz šiem jautājumiem. Pozitīvā psiholoģija apmierinātību ar dzīvi primāri saista ar personību, tad ar konkrēto vidi, tad ar noteiktiem iespējamajiem citiem nosacījumiem, kas var ietekmēt apmierinātību kopumā- apmierinātība ar esošo darba vidi, ar sevi, attiecībām, algu, veselību.

Jau veiktās aptaujas Latvijā rāda, ka 50 % skolotāju ar savu dzīvi ir pilnībā apmierināti. Izteikti neapmierināti ar savu dzīvi ir 25% skolotāju, minot, ka  viens no iemesliem ir zemais atalgojums, kas nav samērojams ar augstajām darba prasībām.

Un tomēr lielu daļu skolotāju (62%) saista interesantais darba process, labs kontakts ar bērniem (48%), nepieciešamība darboties radoši, labas attiecības ar kolēģiem. Arī skolotāju dzīves vērtību skala liecina, ka sekmīga profesionālā darbība (3.vieta nozīmīguma secībā), labas attiecības ar kolēģiem ( 4.vieta) ir svarīgākas par materiālo labklājību (5.vieta). Liela daļa skolotāju redz sevi ne tikai kā strādīgus (57%), bet arī vīlušos (27%)  (Laima Braše, 2001).

Apmierinātības vai neapmierinātības rādītāju nozīme

Mūsdienās skolotājiem tiek izvirzītas arvien lielākas prasības – gan augsta līmeņa profesionālās, gan cilvēciskās īpašības. Saprotams- lai izpildītu šādas prasības, ir nepieciešams ieguldīt daudz pūļu- gan psiholoģisko, gan arī fizisko. Latvijā ir pētīts arī skolotāju psihiskais stāvoklis, profesionālais stress (Uzole, 2003). Kā rāda pētījuma rezultāti- vairāk nekā puse  no aptaujātajiem skolotājiem uzskata, ka viņu darbs ir saistīts ar ļoti lielu stresu (54%) un ārkārtēju stresu (5%).

Pētījumu rezultāti pasaulē (Kelly, 1988; Dunham, 1992; Roth, 1993; Shwab, 1995), skolotāja profesija pieder pie visvairāk stresam pakļautajām profesijām.

Arī ASV apmēram 30% jauno skolotāju pamet savu darbu trīs gadu laikā, 40% – piecu gadu laikā (Huling – Austin, 1990; Ingersoll, 2002; Ingersoll & Smith, 2003; Murnane, Singer, Willet, Kemple & Olsen, 1991). Ir daudz dažādu faktoru, kādēļ skolotāji aiziet no sava darba vai arī atsakās vispār no savas profesijas, bet neapmierinātība ar darbu ir viens no nozīmīgākajiem faktoriem (Ingersoll, 2001).

Neapmierinātība ar darbu ietekmē darba izpildi, organizācijas efektivitāti (Reyes & Shin, 1995). Darbinieki, kuri ir neapmierināti, var izvairīties no darba vai iegulda tajā mazāk pūļu nekā tie, kuri ir apmierināti.

Apmierinātība ar darbu starp skolotājiem uzrādīja, ka administratīvais atbalsts un vadība, skolēnu uzvedība un skolas atmosfēra, skolotāju autonomija ir visvairāk  saistīti ar skolotāju apmierinātības aspektiem. Jo labvēlīgāki darba apstākļi, jo augstāks apmierinātības līmenis (NCES, 2002 ).

Uz skolotājiem vienlaicīgi iedarbojas daudzi un dažādi stresa faktori. Skolotāji atrodas „pa vidu” starp skolēnu, vecākiem, kolēģu un sabiedrības prasībām. Šāda situācija nereti izraisa lomu konfliktus, līdz ar to arī emocionālās, kognitīvās, fiziskās un uzvedības pārslodzes reakcijas, kuru sekas ir dažādas psihosomatiskas saslimšanas (Stueck, Hoernig & Hecht, 2001).

1999. gadā Šāršmits (Schaarschmidt, 1999) Austrijā, Vācijā un Polijā veica pētījumu, kurā piedalījās 3200 skolotāji. Pētījuma rezultāti pierādīja, ka 60% skolotāju cieš no hroniska stresa, kura rezultāts ir dažādas psihosomatiskas saslimšanas (Stueck, Hoernig & Hecht, 2001).

Veselības nozīme profesijā

1998. gadā Vācijas Nordreinas Vestfālenas Bundeszemē veiktā pētījuma rezultāti, kurā piedalījās 4066 pensionēti skolotāji parādīja, ka tikai 1,8% no skolotājiem bija sasnieguši pensionēšanas vecumu – 65 gadus. Pārējiem bija jāiet pensijā priekšlaicīgi, un 45% skolotāju bija dažādas psihiski – veģetatīvas jeb psihosomatiskas saslimšanas bez konstatēta organiska iemesla (Stueck, Hoernig & Hecht, 2001).

Pamatojoties uz šiem un citiem Vācijā un pasaulē veiktajiem pētījumiem par stresu skolotāju dzīvē, zinātnieku grupa M. Štuka vadībā 1999. gadā Leipcigā veica pilotpētījumu, kurš pierādīja nepieciešamību izveidot treniņu skolotāju stresa pašvadības spēju attīstīšanai.

Pētījumā piedalījās 20 skolotāji (vidējais vecums 45,9 gadi), viena kontrolgrupa, kurā bija 23 vadītāji un otra kontrolgrupa – 40 cilvēki, kuri bija „veseli” – necieta no stresa.

Šim nolūkam tikai izmantots Hehta un Balzera medicīniskais atslābināšanās– pašregulācijas tests „RET” (Regulationsmedizinische Entspannungstest RET, Hecht, Balzer, 1999), kurš sastāv no trīs fāžu relaksācijas testa – „DET” un asinsspiediena atslābināšanas testa „BET”.

Psiholoģisko rādītāju un stresa pašvadības spēju noteikšanai tika mērīti tādi parametri kā uzvedības kontrole, stresoru bilance, garīgā veselība, uzturs, smēķēšana, miegs, dzīves labizjūta, subjektīvā darba nozīmības izjūta, panākumu motivācija, relaksācijas spēja, plānošanas spēja, dusmu, nepacietības, rezignācijas līmenis un citi.

Lai noteiktu BET (fizioloģisko izmaiņu) rezultātus, pētījuma dalībniekiem 20 minūtes bija apzināti jāatslābinās, un šajā laikā 10 reizes tika mērīta viņu sirds frekvence un sistoliskā/ diastoliskā asinsspiediena izmaiņas. Asinsspiediena izmaiņas ir viens no būtiskākajiem stresa līmeņa paaugstināšanās parametriem (Stueck, M. 2008).

Pēc pirmajām 10 minūtēm tika pārtraukts akustiskaias stresors un sākās pilnīgas atslābināšanās fāze, kuras laikā ar Hehta un Balzera Berlīnes Stresa pētniecības institūtā izveidoto parametru reģistrēšanas sistēmu mērinstrumentu HIMEM  tika mērīta arī dalībnieku elektrodermālā aktivitāte (EDA). EDA ir nozīmīgs stresa līmeņa rādītājs organismā (Hecht, Andler, Breinl, Lander & Stueck, 2006).

Pētījuma rezultāti parādīja, ka skolotāju profesijā strādājošajiem ir izteikti emocionāli – veģetatīvās pašregulācijas traucējumi, kuri klasiskajā medicīnā tiek apzīmēti kā funkcionāli traucējumi (slimība bez konkrēta iemesla). Skolotājiem raksturīga nespēja atslābināties, kas nozīmē ierobežotas stresa pašvadības spējas.

Pētījuma rezultāti pierādīja, ka spēcīgās emociju gradāciju izmaiņas skolotāju ikdienā (pastāvīga cerību un rezignācijas nomaiņa, dusmas, bailes) un skolotāju darbam tipiskās ilgstošās mobilizācijas fāzes un pēkšņi pienākošās atslābuma fāzes (Ziemassvētku un vasaras brīvlaiks) noved pie veģetatīvās nervu sistēmas un līdz ar to visu orgānu sistēmu disregulācijas, kas atstāj negatīvas sekas uz skolotāju veselību.

Tieši tāpēc autores pārstāvētajā augstskolā ir adaptēta šī Leipcigas universitātes  M.Štuka (Marcus Stuec) autorprogramma, kas Eiropā ir šobrīd vienīgā tieši skolotājiem domātā stresa vadības programma, kas ir eksperimentāli adaptēta.

No skaistiem vārdiem par humāno pedagoģiju, ir jāpāriet uz skolotāju, kuriem ir jāveic šī skolēnu jeb jaunās paaudzes iesaistīšana humānisma domāšanas paradigmā, apmācības jeb profesionālās sagatavotības akcentu maiņu- no teorijas pie prakses.

Tas nozīmē- visās augstskolās, kurās ir skolotāju profesionālās studiju programmas, studentiem- topošajiem skolotājiem jāmācās stresa pašvadības treniņi (meditācijas, elpošanas vingrinājumi emociju balansēšanai, darbam krīzes apstākļos, dialoga metode sarunās, personības izaugsmes treniņi, pozitīvās domāšanas treniņi). Šobrīd jaunie skolotāji vairāk tiek gatavoti didaktikai un pedagoģijas procesu izpratnei prāta līmenī, bet, kad pienāk krīzes brīdis, daudzi nezina, ko darīt vispirms ar savām emocijām, kas tālāk var pāraugt izdegšanā.

Apmierinātība ar darbu un personība

Attēlu rezultāti vaicājumam “guna svence”Ir izpētīts (Svence), ka pastāv sakarība starp dzīves mērķa definēšanu (jēgu), personības iezīmi- optimisms, atvērtība jaunai pieredzei un apmierinātību ar dzīvi un darbu.  Dažādu pētījumu rezultāti liecina par to, ka vairums skolotāju mēdz būt neapmierināti ar savu darbu, ar dažādiem darba aspektiem, piemēram, administratīvo atbalstu, skolēnu uzvedību, skolas atmosfēru, skolotāju autonomiju (Bishay,1996; Smither,1998; Brunetti, Gerald, 2001).

Apmierinātībai ar darbu ir cieša sakarība ar personības iezīmēm (Furnham, Petrides, Jackson, Cotter, 2002,  cilvēkiem piemīt noturīgas iezīmes, kuras ietekmē  apmierinātību vai neapmierinātību ar savu darbu, pat neatkarīgi no faktiskās darba situācijas. Piemēram, indivīdi ar augstu neirotisma līmeni ir neapmierinātāki ar darbu nekā indivīdi ar zemu neirotisma līmeni ( Tokar, Fisher, Subich, 1998).

Ir  daži aspekti,  kā skolotāju vecums, darba gadu pieredze, kas ir saistīti ar apmierinātību, bet visi skolotāji parasti minējuši dažus faktorus, kas visbiežāk ietekmē apmierinātības līmeni: administratīvais atbalsts, vecāku iejaukšanās, skolotāju kontroles iespējas klases notikumos. Pētot personības rakstura iezīmes, visbiežāk ietekme ir bijusi autonomijai kā personības iezīmei-  skolotāji ar augstu autonomiju uzrādīja augstāku apmierinātības ar darbu līmeni  nekā skolotāji, kuri juta, ka viņiem ir mazāka autonomijas izjūta.

Pētījumi liecina, ka administratīvais atbalsts, uzvedība, kontroles spēju izjūta konsekventi saistītās ar skolotāju apmierinātību ar darbu. Skolotāju apmierinātībai ar darbu ir zemāka saistība ar tādiem rādītājiem, kā alga un apbalvojumi.

Svarīgāks pat par algu ir atbalsta izjūta. Tā ir konsekvence, kas parādās dažādos pētījumos par palīdzošo profesiju pārstāvjiem. Visaugstākais apmierinātības ar darbu līmenis uzrādījās vidusskolas skolotājiem, kuri juta vislielāko vecāku atbalstu un bija mazāk apdraudēti no skolēnu puses nekā mazāk apmierinātie vidusskolas skolotāji, kuri nesaņēma vecāku atbalstu (NCES, 2002).

Atbalsts visbiežāk nozīmē- skolēnu atbalsts, vecāku atbalsts, administrācijas atbalsts, tuvinieku atbalsts. Skolotāji, kuri saņem augstu skolēnu doto novērtējuma līmeni par savu darbu, ir apmierinātāki ar darbu. Tāpat ir pierādīts, ka skolotāji, kuri regulāri saņem atgriezenisko saiti par savu darbu no administrācijas vai vecākiem, ir apmierinātāki.

Atbalsts

Skolotāji par galvenajām profesionālajām vērtībām atzīst pietiekošu brīvību strādāt tā, kā viņi vēlas, kā arī labas attiecības ar skolēniem un kolēģiem. Galvenās identificētās problēmas ir saistītas ar darba nosacījumiem un jo īpaši ar pienākumu sarežģītību un dažādošanos, kā arī ar pieaugušo slodzi. To pauž vairāk kā ceturtā daļa aptaujāto skolotāju Dānijā, Nīderlandē un Lielbritānijā.

Ļoti bieži alga nav starp pirmajiem neapmierinātības iemesliem. Bieži vien tiek kritizēti arī nepievilcīgie skolotāju darba nosacījumi (rīcības brīvības un neatkarības trūkums, liela darba slodze, niecīgs pedagoģiskais/psiholoģiskais atbalsts, nolietotas telpas, problemātiski skolēni utt.).

Atbalsta sniegšana problemātiskās situācijās nonākušajiem skolotājiem ne vienmēr tiek oficiāli reglamentēta. Kā liecina pētījuma rezultāti, skolotāji, kuri pārdzīvo pārejošas personīga rakstura grūtības, vardarbību klasē vai ar savu individuālo pieeju pedagoģiskajam darbam saistītas problēmas, ne vienmēr saņem nepieciešamo palīdzību no skolas vadības personāla, inspekcijas vai citu specializētu institūciju puses.

Vēl viens bieži minēts faktors ir atbalsta trūkums jaunajiem tikko profesionālo darbību uzsākušajiem pedagogiem, kā rezultātā skolotāji pamet darbu izvēlētajā profesijā jau pašos pirmajos karjeras gados (Eurydice, 2003), jo adaptācijas procesā skolotājs vairāk gaida labvēlīgu attieksmi no citiem.

Rakstura iezīmes kā adaptāciju sekmējošu faktoru jaunie skolotāji atzīmē tikai priekšpēdējā vietā (Kopeloviča, Žukovs, 2004). Iespējams, ka viens no iemesliem, kādēļ jaunie skolotāji pamet savu darbu izvēlētajā profesijā, ir saistīts ar vecumposma īpatnībām, jo kā rāda  pētījuma rezultāti, divdesmit līdz trīsdesmit gadus veci skolotāji (50%) uzrāda, ka bieži domā par aiziešanu no darba skolā, kas var būt saistīts ar savu meklējumu ceļu (Svence, 1999).

Tomēr, parasti, tieši šajā divdesmit un trīsdesmit gadu vecumā skolotāji uzsāk savu darbu skolā, līdz ar to, viņu vēlmi aiziet vairāk var iespaidot tieši atbalsta trūkums, kā arī citi gan ārējās vides, gan personības nosacīti faktori.

Dažās valstīs valda pat uzskats, ka atbalsta pieprasīšana var radīt sarežģījumus pašiem skolotājiem, jo, lūdzot šādu palīdzību, skolotājs netieši apliecina, ka ir saskāries ar psiholoģiska rakstura problēmu.

Piemēram, Rumānijā, jebkāda atbalsta trūkums skolotājiem, kuri saskārušies ar personīga rakstura problēmām vai savstarpēju konfliktu, daļēji skaidrojams ar valsts tradīcijām – šajā valstī cilvēki ļoti reti meklē psihologa palīdzību, jo šāda veida konsultāciju izmantošana ir līdzvērtīga atzīšanai, ka šis cilvēks ir spējīgs uz neadekvātu rīcību (Eurydice, 2000).

Arī Latvijā ir līdzīga attieksme. Līdz ar to, rodas nepieciešamība meklēt alternatīvu skolotāja atbalstam. Ja profesija ir pieskaitāma pie palīdzošajām, tas vēl jo vairāk rada nepieciešamību pat kā obligātu profesionālās higiēnas prasību katrā skolā vai pašvaldībā ieviest apmaksātu skolotāju atbalsta grupu sistēmu, ko varētu vadīt psihologs vai tam apmācīts sociālais darbinieks.

Radot iespēju izrunāties, iemācoties stresa pašvadības vingrinājumu sistēmu (elpošanas un meditācijas), samazināsies neirotisms un izdegšana skolotājiem, kuri uz sevi vai arī caur sevi izlaiž skolēnu, vecāku, ģimeņu uzkrāto spriedzi.

Radot pozitīvas emocijas, mazināsies psihofizioloģiskās sekas. Ir izpētīts, ka pie pozitīvām emocijām (Costa & McCrae, 1980) izmainās neirozes līmenis un cilvēks  spēj labāk panest jeb izturēt negatīvus dzīves notikumus nekā pārējie (Magnus, Diener, Fujita & Pavot, 1993).

Ja neirotiķiem piemīt trauksme, naidīgums, depresija, kautrīgums, impulsivitāte un ievainojamība, tad pozitīvi domājošajiem ir optimistiskāka un mierīgāka visa notiekošā uztvere. Tieši tāpēc liela nozīme ir plānot vai jau uzsākt skolotāju psiholoģiskā atbalsta darbu visur, kur strādā un māca mūsu bērnus skolotāji..

Pozitīvā psiholoģija skolotājiem

Daži pētījumi ir fokusēti uz kontrastiem starp laimīgiem un nelaimīgiem cilvēkiem (tie, kas tādi jūtas). Pētījuma rezultāti (Lyubomirsky & Tucker, 1998) liecina par to, ka laimīgiem cilvēkiem ir tendence konstruēt tos pašus dzīves notikumus daudz labvēlīgāk, pozitīvāk nekā nelaimīgiem cilvēkiem.

Indivīdi ar augstu subjektīvo labklājību  ir tendēti skatīt notikumus un situācijas daudz pozitīvākā gaismā, mazāk atsaucas uz negatīvo un daudz mazākā mērā pārdzīvo to, ko nav iespējams izpildīt, līdz ar to pozitīvs dzīves novērtējums var sekmēt cilvēka laimes izjūtas par dzīvi kopumā stabilitātes rādītājus (Lyubomirsky & Ross, 1999).

Pozitīvās psiholoģijas klasiķe Kerola Riffa (C.Ryff) pārbaudīja attiecības starp pozitīvajām personības iezīmēm (autonomija, dzīves mērķu izjūta, citu cilvēku pieņemšana, savas meistarības izjūta, pašpieņemšana) un dzīves labizjūtu. Pētījumos atklājās, ka ekstraversija, apzinīgums un zems neirotisms ir saistīts ar  sevis akceptēšanu, iekļaušanos vidē un sabiedrībā, ar dzīves mērķi, atvērtību pieredzei un spēju priecāties un baudīt.

Savukārt, atvērtība tiek saistīta ar personisko izaugsmi, labvēlīgums un ekstraversija saistītas ar pozitīvām sakarībām ar dzīves dažādām dimensijām, bet zems neirotisma līmenis korelēja ar autonomiju (Schmutte & Ryff, 1997)- tātad tie cilvēki, kuri ir autonomi kā personības, tiem ir zemāks neirotisms.

Attēlu rezultāti vaicājumam “guna svence”

Latvijas pētījums RPIVA

Iegūtie pētījuma rezultāti (Svence, Zoliņa, Balode, 2006) liecina, ka konkrētajai skolotāju izlasei  pastāv statistiski nozīmīga  negatīva sakarība starp neirotismu un skolas darbā nozīmīgo rādītāju vadības atbalstu- jo augstāk skolotāji novērtē vadības atbalstu, jo zemāki ir neirotisma rādītāji. Pastāv sakarības arī starp to, kā skolotāji novērtē kolēģu atbalstu un kopējo apmierinātības ar darbu līmeni.

Tāpat tika atklāts, ka pastāv saistība starp apmierinātību ar darbu un tādām personības iezīmēm kā ekstraversija (atvērtība pieredzei, spēja izteikt to, ko domā, spēja dalīties), labvēlību, apzinīgumu un izaugsmes izjūtu, kopējo apmierinātību ar sevi. Pozitīva sakarība ir starp rakstura iezīmi labvēlīgums un izaugsmes izjūtu,  apmierinātību ar vadību, atzinības saņemšanu, kolēģiem, darba saturu un kopējo dzīves apmierinātu novērtējumu.

Jo augstāks labvēlīguma kā personības iezīmes līmenis, jo augstāka apmierinātība ar savu izaugsmi,  ar vadību,  atzinības saņemšanas biežumu, kolēģiem, darba saturu un kopējo apmierinātības ar dzīvi līmeni.

Ko no tā mēs varam paņemt sev? Tā ir atziņa, kas raksta autorei pašai liekas svarīga- mainies pats un izmainīsies pasaule. Tā ir labvēlība attiecībā pret sevi, tad veidosies labvēlība pret citiem. Tas pats ir ar spēju saprast, ka citu mācīšana sākas ar pašizglītošanās aktivitātēm- atvērtība pieredzei, īpaši jaunai pieredzei, uzsāk lavīnveida procesu- tu mācies, es mācos, viņš, viņa mācās, mēs mācāmies, .. visi mācās. Es sapratu par sevi, tu saprati par mani, ka es saprotu, viņš, viņa saprata uz parauga pamata, kas saprot par sevi.

Ja skolotājs ir laimīgs, mierīgs un atslābināts, viņš ir drošs par savu nākotni, par savām prasmēm, ir labvēlīgs pret citiem, saņem atpakaļ skolēnu, kolēģu, vadības laipnību un atbalstu, mūsu bērni un mazbērni (paaudžu paaudzes) saņem pozitīvas emocijas un spēju uztvert jauno mācību vielu atvērti un ar labvēlību- apļa kompozīcija. Cik gan daudz tur vajag- sākam pārmaiņas!

Izmantotā literatūra

1Guna Svence, Diāna Balode, Anita Zoliņa (2006).

Skolotāju personības iezīmju, apmierinātības ar darbu un psiholoģiskās labklājības aspektu sakarības, RPIVA

2. Guna Svence, Tija Kazāka (2008). Leipcigas Universitātes profesora

Dr. habil. PD Markusa Štuka (Marcus Stueck) stresa vadības autorprogrammas adaptācijas procesa Latvijas populācijā analīze. RPIVA

3. G.Svence.(2002).Skolotāju profesionālās motivācijas akmeoloģiskie aspekti Association for Teacher Education in Europe, The University of Latvia Institute of Education and Psychology, Decade of Reform: Achievements, Challenges, Problems IV, ATEE Spring University,  Rīga, izdevējs SIA „Izglītības soļi”.

4. G.Svence, U.Ābele. (2002). Acmeologic aspects of teacher’s professional motivation .Starptautiskā konference Viļņā “Education reform and Teacher Training”.

5. G.Svence (2000). Professional motivation of teachers at changing society. International Journal of Psychology I; XXVI International Union of Psychology Science, Stocholm, Sweden.

6. G.Svence. (2000). Akmeoloģijas atziņas par skolotāja profesionalitāti mūsdienu inovatīvās adaptācijas kontekstā. Sociālā pedagoģija un personības psiholoģiskā adaptācija mainīgajā sociālajā vidēI starptautiskās konferences materiāli. RPIVA.

7. G.Svence (1999). Characterisations af Psychological pecularities of Teachers in Innovative Situations at Schools. 6 Tarptautine moksline konferencija, Vilniaus pedagoginis Universitetas, Vroclavo Universitetas. Vilnius: VPU

8. G.Svence. (1999).Skolotāju psiholoģisko īpatnību raksturojums jaunievedumu situācijā skolā. RPIVA Zinātniskie raksti II,„Scentia at Potentia .Rīga, izdevniecība „Vārti”