Rezultātu vērtēšana un atgriezeniskā saite jeb izpratne par to, kas ir mācīšanās, mācīšanās rezultāts

Pieeju vērtēšanai nosaka izpratne par to, kas ir mācīšanās, mācīšanās rezultāts. Mūsdienās pedagoģiskajā psiholoģijā pazīstami vairāki skatījumi (skat.: N. Geidžs, D. Berliners. Pedagoģiskā psiholoģija. Rīga: Zvaigzne ABC, 1999):

• mācīšanās ir informācijas apstrāde, zināšanas ir informācijas kopums un mācīšanās rezultāts ir atmiņā saglabātā nepieciešamā informācija un prasme to aktualizēt vajadzīgajā brīdī;
• mācīšanās ir metakognitīvo (metakognitīvs – domāšana par savu domāšanu) prasmju apguve un prasme tās izmantot – t.i., prasme orientēties savās mācīšanās stratēģijās, analizēt tās, apzināti pilnveidot;
• mācīšanās ir process, kurās tiek izmantoti izziņas aktivitāti rosinoši paņēmieni, jo (kā parāda konstruktīvisma skatījums) izziņa ir aktīvu esamība, kas apkārtējās pasaules sniegtajā informācijā meklē būtisku nozīmi un cenšas šo informāciju asimilēt, tā konstruējot zināšanas. Šāda pieeja neatzīst pedagoga vai mācību materiāla satura tiešu pārnesumu uz prātu, cilvēks neatspoguļo informāciju tieši, bet to pārveido atbilstoši savām ievirzēm: vajadzībām, interesēm, pieredzei, personības īpatnībām;
• mācīšanās ir problēmu risinājumi. To pamatā ir pretrunas starp agrāk zināmo un jaunajām zināšanām, un tas mudina risināt esošo problēmu;
• mācīšanās ir situatīva (tā uzskata sociālā konstruktīvisma pieejā), tāpēc nozīmīga ir vide, kurā zināšanas tiek apgūtas, zināšanas tiek konstruētas noteiktā vidē. Tādēļ nozīmīga ir mācīšanās sadarbojoties, jācenšas veidot pēc iespējas dabisku mācību vidi, kurā skolotājs ir tikai konsultants un procesa virzītājs, nevis viena konkrēta viedokļa postulētājs.

Izglītības sistēmā vērtējums ir atzinums par izglītības programmā noteiktā mācību satura apguves līmeni; vērtēšanas rezultāts, ko var paust ar atzīmi, citu simbolu vai aprakstošu stāstījumu.

Mācību vērtēšana ietver:

1. mācību procesa un tā rezultātu vērtēšanu;
2. mācībās iesaistīto abu pušu: pedagoga un izglītojamā – darbības un to rezultātu izvērtēšanas. Izvērtējot mācību efektivitāti un rezultativitāti, jāņem vērā atziņa, ka mācības ir mijiedarbības process.

Amerikāņu pedagogs un psihologs Geidžs vērtēšanu raksturo kā procesu, kurā tiek apkopota, interpretēta un sintezēta informācija, lai: izdarītu spriedumus par audzēkņiem, dotu audzēkņiem atgriezenisko saiti par viņu progresu, stiprajām un vājajām vietām, spriestu par mācīšanās efektivitāti, dotu informāciju pedagoģijas politikai.

Vērtēšanas psiholoģiskie aspekti saistāmi arī ar novērtēšanas procesa posmu izpratni:

1. posms – uzzini, kam ir vajadzīgs vērtējums: dalībniekiem, pedagogam pašam, izglītības iestādes vadībai. Kurš kaut ko grib mācīties no šī novērtējuma? Kāda veida novērtējums vajadzīgs (mutisks, rakstisks, individuāls, grupas?

2. posms – nosaki, ko vēlies novērtēt. Uzzini, ko tie, kurus interesē novērtējums, īsti grib zināt: vai mērķi sasniegti, vai mērķi un to sasniegšanas līdzekļi bijuši atbilstoši, kāda bijusi dalībnieku attieksme, vai vēlas novērtēt kādu atsevišķu notikumu. Galvenais jautājums – kas ko cenšas sasniegt?

3. posms – izproti, ko tu pats gribi – kāda procesa, situācijas vērtējums ir tev vajadzīgs. Kas jādara, jādzird, jāredz, lai tu zinātu, kā rīkoties tālāk?

4. posms – noskaidro, kā vislabāk sasniegt iepriekš minēto. Kā rīcībā ir informācija, kura tev nepieciešama? Kur un kad tu vari to iegūt? Kāda novērtēšanas metode ir visefektīvākā? Izvēloties metodi, būtisks ir jautājums: kurš to grib.

5. posms – izlem, ko iegūtā informācija tev nozīmēs, kā tu to izmantosi.

Pedagoga un izlītojamā darba rezultativitāte ir savstarpēji saistīta. No tā, cik vispusīgi un daudzveidīgi pedagogam ir izstrādāta zināšanu kontroles sistēma, var spriest par pedagoga meistarības līmeni. Prakse parāda, ka ikdienā ir sastopama arī vienpusēja pieeja mācību sasniegumu izvērtēšanā.

                        Vērtējuma kvalitāti un vērtību nosaka trīs rādītāji (skat. 6.5. tab.)

6.5. tabula. Vērtējuma kvalitātes un vērtības rādītāji

Lietderīgi ir izprast, ka neobjektivitāte vērtēšanā var parādīties arī tad, ja: nav nodrošināti zināšanu un prasmju pārbaudei nepieciešamie apstākļi, ja pats pedagogs rīkojas netaktiski, piemēram, nenoklausās visu izglītojamā atbildi kopumā, bet uzdod daudzus papildjautājumus; izglītojamam netiek dota iespēja kļūdu izlabot pašam – labākajā gadījumā to izdara citi mācību grupas dalībnieki (klases biedri utml.), sliktākajā gadījumā – to izdara pats pedagogs; bieži vien humanitārajos priekšmetos dominē rakstveida pārbaudes formas; tas neļauj mutiski brīvā nepiespiestā gaisotnē izklāstīt savas domas, argumentēt, paust savus uzskatus un attieksmes; pedagogi vēlas apgūtā materiāla izklāstu tikai reprodukcijas līmenī un tādejādi izglītojamā kompetenču vērtējums ir atkarīgs no tā: cik veiksmīgi viņš atstāsta pedagoga stāstījumu, grāmatā izlasīto, saglabājot pedagoga vai grāmatas autora piedāvāto izklāsta strukturējumu.

Neadekvātais izglītojamo pašvērtējums un līdz ar to pazemināts vai paaugstināts pretenziju līmenis bieži rodas pedagoga neobjektīvas attieksmes un vērtējuma rezultātā.

Vienpusēja pieeja, neobjektivitāte nevēlami ietekmē izglītojamo pašattīstību. Ja  nepamatoti pazemina vērtējumu, tad izglītojamais: skolēns/students nespēj reāli izvērtēt savas spējas; veidojas nepilnvērtības komplekss; tiek meklēti citi kompensācijas ceļi, nereti arī destruktīvi; neobjektīvu vērtējumu uztver kā šķērsli pašapliecināšanās vajadzību apmierināšanai.

Ja nepamatoti paaugstina vērtējumu, tad:

• izglītojamā pretenziju līmenis veidojas stipri augstāks nekā spēju līmenis, kas neizbēgami izraisa neveiksmes un konfliktus saskarsmē;
• pazeminoties paaugstinātajam vērtējumam, izglītojamais sāk smagi pārdzīvot, t.s., ”teicamnieka sindromu”. Viņš izjūt emocionālu diskomfortu, nespējot samierināties ar neveiksmēm. Objektīvo vērtējumu, kas ir zemāks par to, kas ir bijis līdz šim, izglītojamais uztver, kā netaisnību pret sevi, kas negatīvi ietekmē attiecības ar pedagogu;
• ir traucēta izglītojamā pašapliecināšanās gandarījuma izjūta tajā gadījumā, ja izglītojamam ir attīstītas paškontroles un pašvērtējuma prasmes. Paaugstinātu vērtējumu tad uztver kā nepelnītus nopelnus, un rodas kauna izjūta attiecībās ar  klases/grupas biedriem, var sākties konflikti, un, t.s., pedagoga „mīlulis” (tas, kuram ir paaugstināts vērtējums) var kļūt par „izstumto”;
• izglītojamais nespēj objektīvi izvērtēt savas zināšanas un prasmes, izvēloties un/vai apgūstot profesiju.

Lai vērtējums būtu objektīvs, valīds un drošs, pedagoga rīcībā jābūt zinātniski pamatotai, detalizēti izstrādātai vērtēšanas kritēriju/indikatoru sistēmai. Vērtējuma kritēriji var būt dažādi, piemēram:

• zināšanas, iemaņas un prasmes atbilstoši standartiem – kā mācību rezultāts;
• izglītojamā attīstības dinamika konkrētajā priekšmetā;
• paveiktā darbietilpīgums;
• aktivitāte un darba kvalitāte stundā/nodarbībā;
• radoša pieeja, t.sk., idejas oriģinalitāte;
• iepriekšējo zināšanu un prasmju izmantošana jaunā situācijā;
• patstāvība darba izpildē;
• darba kvalitāte, t.sk., noformējums;
• veiktā darba noderīgums, praktisks pielietojums u.c.

Ir jāievēro vērtēšanas pamatptrincipi (skat. 6.6. tab.).

6.6. tabula. Izglītojamo mācību rezultātu vērtēšanas pamatprincipi 

Atgriezeniskā saite sastāv no diviem komponentiem:

• ārējā – pedagoga vērtējuma;
• iekšējā – izglītojamā pašnovērtējuma.

Abiem komponentiem ir liela nozīme pašapliecināšanās, pašizpausmes vajadzību īstenošanā. Vēlamā atgriezeniskā saite ir tāda, ka abi iepriekš minētie vērtējumi sakrīt, pretējā gadījumā rodas emocionālais diskomforts, kas neļauj pilnībā apmierināt pašapliecināšanās vajadzības.