Jau pirmajā reizē būsim acīgi un dzirdīgi. Ievērosim visu, kas liecina par skolēna raksturu: tas, kā viņš ienāk — ar stingriem soļiem, kas demonstrē apņēmību un drošumu, vai stomīgi, negribīgi, nolaistām acīm, kas runā par bailēm, kautrību, nedrošību. Ar uzmundrinošu smaidu, vārdu, vai rokas spiedienu, varam izrādīt draudzīgumu, ieinteresētību un gatavību būt ieinteresētam un viņam pievērst neviltotu uzmanību.
Vispirms izrādīsim aktivitāti gan sarunas sākumā, gan visā tās laikā. Skolēns cer, ka skolotājs pirmais sāks sarunu. Ja skolotājs redz bērna sasprindzinājumu, ir derīgi šo stāvokli nekomentēt, jo pretējā gadījumā skolēns satrauksies vēl vairāk.
Skolotājam būtu lietderīgi paskaidrot, par ko un cik runāt, iepazīstināt skolēnu ar sarunas scenāriju un procedūru. Vairums skolēnu jūtas nedroši skolotāja mīklainās un neprognozējamās sarunas scenārija dēļ, kas piebārstīta ir visdažādākajiem epitetiem, metaforām, alegorijām, hiperbolām, asprātībām un skolēniem nesaprotamiem salīdzinājumiem.
Daži skolēni sarunu ar skolotāju (it īpaši tajās reizēs, kad skolotājs runā monologu, uzdod skolēnam jautājumus un pats uz tiem atbild) uztver kā misticisma pārpilnu rituālu, kur skolotāju uztver kā maģisku būtni, kas izlasa skolēnu domas.
Citiem skolēniem saruna ir savdabīga ātra palīdzība (vajag tikai pacensties būt pacietīgam, pagaidīt, kamēr skolotājs beigs savā ierastajā monologa manierē citēt aizrādījumus, sniegt padomus un veikt citus pamācīšanas rituālus), par kuru visu atbildību uzņemas tikai un vienīgi pats skolotājs.
Trauksmi var samazināt, vienkārši palūdzot skolēnu ērti apsēsties krēslā, kuru skolēns pats izvēlas, nevis skolotājs norāda ar roku vai pat ar pirkstu, kur skolēnam apsēsties.
Sarunas sākumā ir svarīgi, lai skolēns ar savu muti pasaka, vai vērsās pie skolotāja pats vai viņu kāds atsūtīja.
Tas ir svarīgi, jo dažkārt skolēnu pie klases audzinātāja, mācību pārziņa, skolas direktora, sociāla pedagoga, psihologa u. tml. nosūta skolotāji, kuriem pedagoģiskā, organizatoriskā, psiholoģiskā u. tml. palīdzība būtu nepieciešama vispirmām kārtām un vēl vairāk nekā pašam nosūtītajam skolēnam.
Ja skolēns atnāk, piemēram, pie psihologa vai sociālā pedagoga ne viņa iniciatīvas rezultātā, ļoti iespējama varbūtība, ka skolēns visas sarunas laikā, iespējams, izrādīs konsekventu pretošanos.
It īpaši gadījumos, kad skolēns sarunai neredz pat jēgu. Ja šāda situācija tomēr ir radusies, tad vēlams skolēnam paskaidrot, ka „skolotāja „X” lūdza ar tevi noorganizēt dažas pārrunas, lai kopīgi pārspriestu dažas radušās problēmas”.
Tas kaut vai daļēji izskaidros skolēnam, kāpēc viņš ir nosūtīts, piemēram, pie psihologa, kā arī palīdzēs saprast, ka saruna ir divu cilvēku kopīgs process, bet ne vienkārši sarunas, kuru laikā dod tikai strupus norādījumus un klajas pamācības.
Klaji pamācošais autoritatīvais attiecību modelis ir raksturīgs ne tikai pedagoģijā vien, bet arī, piemēram, tradicionālajā medicīnā. Atcerēsimies, ka nenobriedušām personībām runāt par problēmu situācijām ir diezgan nepatīkama nodarbība.
It īpaši tas būtu sakāms par sarunām, kurās nemainās konteksts, proti, kur, skolēniem atbildot vienas un tās pašas atbildes, pieradina pie bezkritiskas, automātiskas un bezjēdzīgas darbības, tāpēc ikviens, kas uzsāk sarunu ar skolēnu, izklausot skolēnu, pārliecināsimies paši, bet ne paļausimies uz kolēģu teikto vien.
Pirmā jautājuma tiesība pieder skolotājam. Jautājumam vajadzētu būt atvērtam, nenoteiktam, bez jebkādiem tematiskiem ierobežojumiem runāt par to, kas viņam ir svarīgs. Piemēram, ”ar ko tu gribētu sākt savējo stāstu?”. Lai atvieglinātu sarunas sākumu, ieteicams uzdot pavisam sadzīvisku jautājumu, piemēram, „vai tev mājās ir kaķis?”.
Pirmos jautājumus it īpaši vajadzētu rūpīgi pārdomāt, jo skolēni sarunas sākumā uzreiz neuzdrīkstas atbildēt uz daudziem jautājumiem. Ja skolotājs (psihologs, skolas direktors utt.) sarunas sākumā uzdod pārāk daudz jautājumu, tad skolēns pārstāj saprast, ko no viņa vispār grib un kā labad vispār notiek šī saruna.
Elastīgākas sarunas nolūkos derētu izvairīties no pārmērīgas konkrētības, bet aktuālos jautājumus vienkārši vēlams neuzkrītošā veidā paturēt galvā. Var atgadīties, ka skolēns pats sarunas gaitā atbildēs uz vairākumu no tiem.
Vēlāk var uzdot arī iztrūkstošos jautājumus. Sarunas laikā atslābināsimies, atbrīvosimies no bailēm palikt piemuļķoto lomā, šaubīties, izrādīt nemieru, kas nereti mūs, skolotājus, pārņem, sarunājoties ar melīgajiem skolēniem. Atcerēsimies, ka skolēnu meli ir normāla reakcija uz nenormālu situāciju.
Ļausim skolēnam brīvi stāstīt. Un būsim brīvi no sasprindzinājuma „ko man tagad teikt, ko atbildēt?”. Neko nevajag ne ko teikt, ne jautāt – vienkārši viņā ieinteresēti klausīsimies. Izvairīsimies no skolēna stāstījuma pārtraukšanas vai kā citādi rādīt savējo personisko piekrišanu vai nepiekrišanu.
Izvairīsimies no izzobošanas, skolēna pazemošanas, pārspīlēt ar simpātiju izrādīšanu un pats galvenais – izvairīsimies no sasteigtas interpretācijas un pārsteidzīgiem secinājumiem. Mēs, skolotāji, neesam soģi.
Centīsimies sarunu veidot neuzbāzīgi, nemanāmā veidā pamudinot skolēnu „izstāstīt visu”. Ja mēs vienas sarunas reizē, liekam skolēnam izstāstīt par savu dzīvi, attiecībām, jūtām vairāk, nekā viņš ir gatavs, tad nākamajā reizē liekas atklātības dēļ viņš var neatnākt, izjūtot trauksmi, vainu un kaunu.
Sarunas gaitā svarīgi ir atzīmēt vārdus, kas skolēnu runā vairākkārt atkārtojas, jo tieši tie norāda uz intensīvākajām un emocionālākajām reakcijām. Šie atkārtojumi pilda tādu kā sava veida specifiskas atslēgas lomu un palīdz skolotājam efektīvāk uzturēt konstruktīvu sarunu.
Sarunas gaitā skolotājam ir jārūpējas par to, lai skolēns pieņemt atbildību par savējām problēmām (piemēram, neveiksminieka domāšanu). Skolotājs sadala atbildības jomas un norāda, ka viņš skolotājs, ir ieinteresēts skolēna problēmu risināšanā.
Pēc individuālas sarunas ar skolotāju skolēnam ir jāaiziet pašapzinīgākam, bet tomēr ar sāpīgu sapratni par to, ka ir tik daudz ko sevī mainīt. Tas nozīmē nevis skolēnu atbrīvot no ciešanām, bet gan viņu ciešanām piešķirt pedagoģiski koriģējošu konstruktīvu virzienu. Šādā gadījumā viņa ciešanas var izmantot kā spēku, kas izsauc izmaiņas viņa personībā.
Skolotājam nebūtu vēlams aprobežoties ar vienu sarunas reizi vien, bet gan ar vairākām. Ja skolēns uzdod jautājumu, kāpēc uz individuālo sarunu ir jāsatiekas ar skolotāju vairākas reizes, tad skaidrosim, ka „tavas problēmas radās ne uzreiz; tie attīstījās pakāpeniski, un tu ar tām dzīvoji jau krietnu laiku.
Lai to visu saprastu, nepieciešams ilgāks. Nav iespējams vienas sarunas stundas laikā novērst to, kas iekrājies vairākos gados”. Tāds paskaidrojums palīdz skolēnam saprast, ka individuālas sarunas nav vis vienreizējas sarunas, bet gan pedagoģiski ilgstošs, sistēmisks un sistemātisks process.
Dažreiz gadās tā, ka skolotājs jūtas nekompetents pārrunāt sarunā ietverto vai tam ir vajadzīga cita speciālista palīdzība. Tādā gadījumā skolēnu aicināsim runāt ar citu skolotāju, psihologu, sociālo pedagogu u.tml.
It īpaši uzmanīsimies, ja skolēns ierodas cita skolotāja, vecāka vai radinieka pavadībā, kas sarunas nereti padara par neiespējamu jēgpilnai sarunai, piemēram, situācija, kad skolotājs nodzied pirmo pantiņu, direktors – piedziedājumu, skolotājs – otro pantiņu, direktors – piedziedājumu.
Tādās situācijās skolēns vienkārši ir spiests atsacīties domāt un runāt par patiesajiem cēloņiem un nolūkiem, kā arī atsakās pārspriest kopīgās problēmas ar skolotāju. „Kopīgās”, jo kā gan skolēns var būt nesekmīgs viens, proti, bez skolotāja, kā gan skolēns izaicinoši var izturēties mācību stundas laikā viens, proti, bez skolotāja. Kā prostitūta var būt vainīga viena, proti, bez vīrieša?
Ja skolēns sarunas laikā klusē, tad vēlams teikt, „ka tikai tu zini, kas īstenībā ar tevi notiek” vai, piemēram, „par ko tu tagad aizdomājies?” Ja atbild, ka „neko”, liecina, viņš sarunas laikā ir sasprindzināts un uztraukts. Tad ieteicams paskaidrot, ka „domāšana ir nepārtraukts psihisks process. Varbūt tev bija kaut kādas cerības attiecībā uz mūsu sarunu? Pastāsti par to sīkāk!”
Būtiska loma ir jāpievērš skolēna spējai sarunas laikā vārdos izteikt savu problēmu. Tas nav tik vienkārši arī mums, skolotājiem, kur nu vēl nepilngadīgiem bērniem. Sarunā mēs runājam ar skolēnu par lietām, kuras viņš zina, tomēr tie nekad netiek precīzi izteikti un formulēti. Problēmas visticamāk atrodas neizteiktas „uz mēles gala”, proti, zina, bet nespēj nosaukt vārdā, tāpēc dažkārt sarunas noslēgumā nav nepieciešams izvirzīt kādu diagnozi, izdarīt secinājumus; reizēm tas varētu būt pat kaitīgi vai nav vispār nevajadzīgs skolotāju subjektīvisma dēļ (kas skolotāju personīgās dzīves laikā ir ne reizi vien pārklājies ar viņu subjektīvajiem pārdzīvojumiem, kā rezultātā bez objektīvas notikumu nozīmes interpretācijas un dzīves īstenības interpretācijas tā nav iespējama).
Nenoliedzami sarunu ar skolēnu lielā mērā nosaka skolotāja personības sarežģītība it īpaši apstākļos, kur skolā viņi vienkāršo uzvedību, proti, vērš psiholoģisko orientāciju nevis uz individualitāti, bet gan uz līdzību starp skolotājiem, un ar to pašu ir ignorējamas katra skolotāja potenciālas iespējas un tiek dota priekšroka pareizā stereotipizācijai.
Tāpēc šīs daļas nobeigumā gribētu veikt tādu kā sava veida kopsecinājumu, proti, vislabākais veids, kā sarunas gaitā saprast skolēnu, ir gremdēties viņa subjektīvajā pasaulē, bet ne to klasificēšanā.
Tas sašaurina skolotāja redzeslauku attiecībā pret bērnu, skolu un izglītības sistēmu kopumā, liek skolotājam vērst uzmanību lielākoties uz pievienoto diagnozi, ko piešķīris kāds cits skolotājs. Tādās situācijās vairs nenotiek skolotāja orientācija uz bērna pozitīvajiem resursiem un skolēna potenciālām iespējām. Un šie skolotāju secinājumi liek skolēniem gribot negribot pieņemt tādu mācīšanās un uzvedības veidu, ar kādu uzbāžas paši skolotāji, proti, ar saviem izteikumiem un vērtējumiem.
