Vārds metode tulkojumā no grieķu valodas nozīmē ceļš uz kaut ko. Metode ir pedagoga un izglītojamā (skolotāja un skolēnu) didaktiskās sadarbības paņēmienu sistēma, ar kuras palīdzību skolēni apgūst jaunas zināšanas, prasmes un iemaņas, vienlaikus attīstot arī savas izziņas spējas (Pedagoģijas terminu skaidrojošā vārdnīca, 2000). Tātad pedagogs un izglītojamais sadarbojas, izmantojot noteiktu paņēmienu kopumu, lai sasniegtu mācību mērķus. Mācību metodika ir mācību metožu un paņēmienu kopums mācību mērķu konkrētā mācību priekšmetā sasniegšanai. Mācību organizācijas forma ir atbilstoši noteiktai kārtībai un laika režīmam izglītojamā un multiplikatora sadarbības norise. Tradicionālās mācību organizācijas formas ir: mācību stunda, seminārs, mācību ekskursija, laboratorijas darbs, praktikums, konsultācija, mājas darbs. Līdzās tradicionālajām mācību organizācijas formām mūsdienās izmanto ar globālo tīmekli saistītas formas (e-mācības u.c.). Mācību līdzeklis ir mācību programmas īstenošanai nepieciešamā mācību literatūra, mācību uzskates līdzekļi, tehniskie mācību līdzekļi, mācību materiāli un iekārtas, ko izmanto mācību procesā. Mūsdienās daudzi mācību līdzekļi atrodami globālajā tīmeklī.
Mācību metodes + mācību organizācijas formas + mācību līdzekļi = mācību tehnoloģija. Jebkura tehnoloģija lielākā vai mazākā mērā ir virzīta uz zinātnisko ideju, pieņēmumu, teoriju realizāciju praksē (tās ir inovatīvas). Tāpēc mācību tehnoloģijas ir starpposms starp didaktiku (mācību teoriju) un pedagoģijas praksi. Mācību tehnoloģiju ir daudz (vairāk kā 20, ja skatās vēstures kopsakarībās; taču mūsdienās to skaits palielinās, skat., piemēram: http://activboard.lv/lv/paligs-skolotajiem/blogs/2454/;
Tehnoloģijas mūsdienu skolā, http://aurora.turiba.lv/editor/Conference14/vBook/proceeding/pages/LV036_LusenaEzera_Bardule/LV036_LusenaEzera_Bardule.htm; Pedagoģiskā procesa pamatjēdzieni, http://profizgl.lu.lv/mod/book/view.php?id=517&chapterid=229). Galvenās mācību tehnoloģijas ir šādas: tradicionālās mācības(J. Komenska 300 gadu vecā sistēma); interaktīvā pieeja mācībās (skat.: Mācīsimies kopā, http://method.gauja.org/wp-content/gallery/2013/logoped_macisim_kopa_palig_1_4/multimedia/Pamats.swf); problēmmācības (mācības, kuras balstās uz problēmas izpēti; pastāv dažādas pieejas un traktējumi (skat.: I. Kalniņa. Problēmbalstītā pieeja vidusskolēnu konkurētspējas attīstības veicināšanas procesā. Starptautiskās zinātniskās konferences raksti: Sabiedrība. Integrācija. Izglītība. Rēzekne: Rēzeknes Augstskola, 340.- 349. lpp. ISBN 978-9984-44-018-7, 20090); radošās mācības (mācības, kuras balstītas uz izglītojamā nepārtrauktiem jaunatklājumiem) (skat., piemēram: http://radosumapils.lv/index.php?lang=&p=9476&kategorija=Par+rado%F0o+dom%E2%F0anu+Latvijas+skol%E2s ); daudzlīmeņu mācības (mācību organizācijas forma, kurā ir dažādi mācību materiāla apguves līmeņi – A, B, C); projektu metode (didaktisko mērķu sasniegšanas paņēmiens ar projektu, kuram jānoslēdzas ar konkrētu galaproduktu) (skat., piemēram: Projektu metode mācībās, http://www.silava.lv/userfiles/file/Case%20forest%20avize.pdf ).
21.gs. populārs ir komunikatīvais mācību modelis, kura pamatprincips ir pedagoga un izglītojamā darbība dialoga veidā – pedagogs vada saskarsmi: nodrošina labvēlīgus norises apstākļus, palīdz mazināt traucējošas barjeras, lai saglabātu dialoga partneru vienlīdzību, ņemot vērā, ka izglītojamais nav vienā statusā ar pedagogu.
Mācību programma ir izglītības programmas sastāvdaļa un tā tiek veidota, pamatojoties uz noteiktām tēmām, kuras tiek definētas mācību vajadzību noteikšanas posmā. Mācību programmā ietver:
- mācību priekšmeta mērķi;
- mācību saturu;
- mācību satura apguvi loģiskā secībā;
- mācību plānu;
- norādījums par optimāliem mācību līdzekļiem;
- mācību rezultātu novērtēšanu – kritērijus, kārtību, veidus.
Mācību plāns ir dokuments, kurā atspoguļots:
- mācību nodarbības saturs;
- konkrētās mācību nodarbības satura apguvei paredzētais laiks (piemēram, stundu skaits);
- to sadalījums mācību laika vienībās (piemēram, minūtēs).
Mūsdienās (21. gs.) uzsvars no mācīšanas ir “pārvirzījies” uz mācīšanos, sevišķi to sekmējusi informācijas tehnoloģiju pieejamība. Tādēļ mācības kļūst:
- personiskākas: informāciju un mācību programmas var pielāgot katra izglītojamā vēlmēm, spējām, interesēm un vajadzībām;
- interaktīvākas: ar jaunajām digitālajām formām un paraugiem ir viegli un patīkami mācīties, strādājot, spēlējoties, radot, veidojot un mijiedarboties – tāda ir jaunā radošās pieredzes pasaule;
- tūlītējas: izmantojot jaunās informācijas tehnoloģijas, pastāv iespēja mācīties visu tieši tad, kad tas nepieciešams, tā, kā tas nepieciešams, pēc paša pieprasījuma un katram piemērotā veidā;
- uz sadarbību vērstākas: gan klātienes nodarbībā, gan e-vidē; savstarpējā sadarbība tīmeklī ļauj dalīties ar savām spējām ar jebkuru cilvēku jebkurā pasaules vietā, lai parādītu, ko zinām un ko varam izdarīt;
- līdz – un jaunradošas: varam savus sapņus, mērķus īstenot kopā ar daudziem citiem cilvēkiem gan konkrētajā mācību iestādē, gan pasaulē, veidojot globālas darba, projekta komandas (skat. https://www.etwinning.net ).
Plānojot mācības, izvirzot mērķus, nepieciešams izvērtēt:
- realizācijas veidus – t.i., mācību metodoloģiju (mācību organizācijas formas, mācību formas klašu/grupu-stundu/nodarbību sistēmā, mācību metodes, didaktiskos apstākļus;
- mērķu sasniegšanas kritērijus (kā varam zināt, ka mērķis tiek īstenots: piemēram, t.s., starppārbaudījumi – eksāmena vērtējuma ieguvei nepieciešams izpildīt vairākus uzdevumus jau pirms eksāmena) un rezultātu izvērtējuma kritērijus (piemēram, par kādiem sasniegumiem iegūstams vērtējums 10 balles (maksimālais vērtējums), par kādiem – 4 balles (minimālais sekmīgais vērtējums).
Mācību process ir ciklisks, un cikls ietver trīs posmus:
- plānošana, t.sk., mērķu izvirzīšana un formulēšana;
- mācību mērķu īstenošana – mācību darbība;
- rezultātu izvērtēšana un, ja nepieciešamas – izmaiņas nākamā cikla plānojumā.
1. posms. Plānošanā (vajadzību noteikšana, mērķu izvirzīšana) vispirms nosaka mācību vajadzības. Tādēļpedagogs, iepazīstoties ar vadlīnijām konkrētajā mācību priekšmetā, mācību programmu, noskaidro:
- ar izglītojamo kompetences attīstību saistītās vajadzības;
- konkrētā vecuma izglītojamo specifiskās mācību vajadzības (ja iespējams, lietderīgi šajā jautājumā ir izmantot konsultācijas ar izglītības psihologu un/vai sociālo pedagogu);
- izglītojamo priekšzināšanu līmeni. Pēc tam tiek noteikti mācību darbības mērķi, to īstenošanas līdzekļi un metodes.
Pamatojoties uz pedagogam zināmām izglītojamā mācību vajadzībām, pedagogs nosaka:
- mācību tēmu, pamatojoties uz konkrētām izglītojamā kompetences prasībām;
- mācību mērķi/-us un sagaidāmos rezultātus;
- mācību uzdevumus;
- mācību saturu;
- mācību metodes, mācību organizācijas formas un līdzekļus.
Lietderīgi šajā procesā ir sadarboties – diskutēt – ar izglītojamiem neatkarīgi no viņu vecuma. Protams, pedagogs šādā diskusijā visu laiku “savā prātā redz vadlīnijas”.
Lietderīgi ir mācību procesa plānošanā izzināt galvenos faktorus, kas ietekmē mācības (pedagogs – māca; izglītojamais – mācās). Faktorus parasti iedala ārējos un iekšējos faktoros. Svarīgi ir izprast, ka katrs no šiem faktoriem var būt gan veicinošs, gan traucējošs. Tātad ārējie faktori ir:
- sociāli demogrāfiskie (dzimums, vecums; ģimenes stāvoklis, nodarbošanās, bezdarbs, pilsētas/lauki, reģions, migrācija);
- sociālie (sociālā loma, statuss, amats, profesija, uzvedības normas, sociālā vide, kultūra, izglītība, drošība;
- ekonomiskie (maksātspēja: ienākumu līmenis un to stabilitāte, ietaupījumi, kredīti un spēja tos nomaksāt);
- politiskie (valsts institūciju politika, valsts politika, pašvaldību politika);
- pedagoģiskie (pedagoģijas prasības jeb stimuli: pamācīšana, pārliecināšana, radināšana, pamudinājumi, sodi);
- tiesiskie (Latvijas un Eiropas Savienības likumi, LR Ministru kabineta noteikumi);
- tehnoloģiskie (sociālie tīkli, globālais tīmeklis, e-pasts).
Svarīgi ir izprast stimulu nozīmi un lietderību. Ja pedagogs izmanto nepiemērotus stimulus attieksmē pret izglītojamo, tad veicinoši motīvi var pārvērsties par mācīšanos traucējošiem iekšējiem faktoriem un tā kavēt arī personības attīstību kopumā.
Iekšējie faktori iedalāmi divās grupās: pedagoga un izglītojamā fizioloģiskais stāvoklis; pedagoga un izglītojamā psihiskais stāvoklis. Konkrētāk – tie ir:
- izglītojamā mācīšanās stili (skat. tālāk tekstā uzdevumu);
- pedagoga mācīšanas un audzināšanas stili;
- izglītojamā motivācija (mācīšanās motīvi – izziņas intereses, nākotnes mērķi, pienākuma izjūta, sasniegumi, vērtības, citas ar mācībām tieši nesaistītas intereses);
- pedagoga darba motivācija (apmierinātība ar darbu, intereses, mērķi, vērtības);
- izglītojamā un pedagoga fizioloģiskie mācīšanas un mācīšanās aspekti(darba spējas, laika ritms, izturība, prasme vadīt stresu u.c.);
- pedagoga un izglītojamā kultūras, vecuma un sociālās atšķirības; pedagogu un izglītojamo pieredzes ietekme uz mācībām.
Pedagogs var izmantot divus ceļus izglītojamo motivācijas rosināšanai: no augšas uz leju –pedagogs izveido izglītojamo mācīšanās motīvu ideālus, paraugu; no lejas uz augšu – izglītojamais veic dažādas reālās darbības, tā iegūstot sev nozīmīgu pieredzi. Ja izmanto otru ceļu, tad izglītojamam rodas motīvi, kas rosina darboties un sasniegt mērķus. Tādēļ lietpratīgs pedagogs izglītojamo rosināšanai izmanto šādu, t.s., algoritmu:
pedagogs <–> izglītojamā intereses <–> prasības (stimuli) <–> izglītojamā pārliecība <–> mācīšanās motīvi.
Mācīšanās ir saistīta arī ar, t. s., vadošās puslodes dominanti – t.i., kura smadzeņu puslode (labā vai kreisā) galvenokārt nosaka uztveri, informācijas apstrādi un atbilstoši arī darbību. Katrai no puslodēm ir savas primārās funkcijas (skat. 6.1.tab.).
6.1. Tabula. Cilvēka smadzeņu pusložu galvenie raksturojumi
Kreisā puslode | Labā puslode |
| Loģiskā domāšana | Jūtas |
| Detaļas | Uztver kopainu (“lielo bildi”), telpiskā uztvere |
| Fakti | Iztēle |
| Valoda | Simboli, attēli |
| Matemātika | Filozofija |
| Kārtība, secība | Būtība, jēga |
| Veido loģiskas, analītiskas stratēgijas | Pamatojas uz ticību |
| Pamatojumus meklē realitātē | Pamatojums ir sajūtās, iztēlē |
| Praktiska | Atklāj iespējas |
| Vēlas drošību | Rosina uzdrīkstēties |
Mācību programmu plānošana – tā ir mācību programmas izveide, pamatojoties uz vadlīnijās noteiktām tēmām; mācību nodarbības/mācību stundas plāna izstrāde.
Mērķu izvrzīšana un formulēšana mācību priekšmetā notiek atbilstoši mācību cikliem un to savstarpējai pakārtotībai (mācību ciklu taksonomijai):
- mācību priekšmeta satura apguvei atvēlētā laika ietvaros, kas parasti aptver vairākus mācību gadus;
- viena mācību gada ietvaros (mācību priekšmetu programmas pa klasēm/kursiem);
- mācību priekšmeta katra tematiskā bloka ietvaros (tematiskie kalendārie plāni);
- katras mācību stundas/nodarbības ietvaros (stundu plāni).
Varam izdalīt vairākus mērķu veidus. Mērķu veidi ir atkarīgi no pedagoģiskās pieejas, jomas, kā arī atlases un klasifikācijas kritērijiem (skat. 6.2. tab.).
6.2. tabula. Mācību mērķu veidi (avots: Katane, 2006)
Mācību mērķu veidi | Mērķu raksturojums |
| Ideālie un reālie mērķi | ideālie – sapņi, idejas, sasniedzamība ir prognozējama; reālie – konkrēti, izmērāmi, sasniedzami |
| Mācību mērķu taksonomija (no stratēģiskiem mērķiem uz tuvākiem un konkrētās situācijas mērķiem) | mērķu pakārtotība pēc nozīmes un sasniedzamības laikā: mācību mērķi atbilstoši valsts standartiem, profesiju standartiem konkrētajā mācību priekšmetā; mācību mērķi izglītības moduļu ietvaros (pirmsskolas, sākumskolas, pamatskolas, vidusskolas, augstskolas, tālākizglītības moduļi); mērķi mācību/studiju priekšmetā mācību/studiju gada programmas ietvaros; mācību gada semestru ietvaros; mācību mērķi atsevišķu mācība priekšmetu tematu ietvaros; konkrētās mācību nodarbības/stundas mērķi |
| Mācīšanās mērķu taksonomija pēc veicamās mācību darbības grūtības pakāpēm | B.Blūma, Ī.Lernera, u.c. autoru izstrādātie un pamatotie taksonomiju veidi; Ļ.Vigotska attīstošo mācību teorija: „aktuālā attīstības zona” un tuvākā attīstības zona” (skat.: http://www.ltmc.lv/files/ltmc/uploaded_content_files/B%20Bluma_taksonomija.pdf; http://www.nki-latvija.lv/content/files/Rauhvargers.pdf (interesanti par Blūma taksonomiju); grāmata: Ļ. Vigotskis. Domāšana un runa, sk. www.ibook.lv/BD_domasana-un-runa-levs-vigotskis.aspx?BID…a211. |
| Vispārējo prasmju un iemaņu attīstīšanas mērķi dažādās jomās | piemēram, pirmsskolas izglītības satura mērķis ir veicināt bērna vispusīgu un harmonisku attīstību, ievērojot viņa attīstības likumsakarības un vajadzības, individuālajā un sabiedriskajā dzīvē nepieciešamās zināšanas, prasmes un attieksmes, tādējādi mērķtiecīgi nodrošinot bērnam iespēju sagatavoties pamatizglītības apguvei |
| Izglītības iestādes mērķi | pakārtoti izglītības iestādes vīzijai un misijai |
| Akadēmiskie | ietver plašu zināšanu masīvu un intelektuālās prasmes |
| Profesionālie | virzīti uz gatavību apgūt konkrētu profesiju, būt gatavam darbam un ekonomiskajai atbildībai |
| Sociālie un pilsoniskie | ietver iemaņas un uzvedību līdzdalībai demokrātiskā sabiedrībā |
| Personīgie | ietver individuālo talantu un pašizpausmes attīstību (mērķus lielā mērā nosaka personības virzība, t.sk., vajadzības, intereses, attieksmes un vērtīborientācija) |
| No holisma principa pedagoģijā izrietošie mērķi | kognitīvie (izziņas); afektīvie (emocionālie); psihomotorie (motorie – kustību) un kustību prasmju attīstība ir saistīta ar psihisko attīstību (piemēram, intelektuālo) |
| No mācību pamatfunkcijām izrietošie mērķi | izglītojošie; attīstošie; audzinošie |
| Cilvēka darbības mērķi dažādās jomās, kas atkarīgi no domāšanas ievirzes, audzināšanas, vērtībām | egocentrētie (uz sevi); ekocentrētie (uz vides kvalitatīvu ilgtspējību); antropocentriskie (uz cilvēkiem) |
Mērķu un to klasifikāciju daudzveidība, kopveseluma pieeja mācību procesā ļauj vienlaicīgi izvirzīt vairākus mērķus un formulēt vairākus tiem pakārtotus uzdevumus.
Mācību procesa sagatavošana arī ir svarīga plānošanas proces daļa, kurā pedagogs apzinās un cenšas izprast savas kā mācību vadītāja lomas:
- plāno uzdevumus un iegūstamās, attīstāmās prasmes;
- sagatavo mācību materiālus un plānot to efektīvu izmantošanu;
- izplāno un iekārto mācību telpu, nodrošina nepieciešamo aprīkojumu.
Rūpīgi nepieciešams izplānot mācību stundas/nodarbības laiku, lai veicamo uzdevumu izpildē izglītojamie, kā arī pats pedagogs neizjustu laika deficītu. Ja veicamā uzdevuma apjoms un grūtības pakāpe neatbilst reālajam laika limitam, tad uzdevums kļūst par stresa cēloni un nenodrošina atgriezeniskās saites objektivitāti. Jo diferencētāka būs pedagoga pieeja, jo profesionālāk tiks īstenots individualizācijas princips mācībās.
2. posms. Mācību vadīšana – mācību mērķu īstenošana – mācību darbība, kas ietver:
- mācību metodes, to izvēli;
- dažādu mācīšanas stilu izmantošanu;
- grupas mācību organizāciju un vadība.
Mācību metode ir pedagoga un izglītojamo savstarpējas sadarbības paņēmienu kopums, kāds nepieciešams noteikta didaktiskā principa vai pedagoģijas pieejas ietvaros, un paredzēts, lai nodrošinātu mācību, audzināšanas un attīstības uzdevumu izpildi mācību procesā un izglītības mērķu sasniegšanu. Metodes izvēli nosaka mācību priekšmeta un temata specifika, kā arī izglītojamo vecumposmu īpatnības un attīstības līmenis. Jaunāka vecuma izglītojamiem nepieciešama lielāka metožu dažādība (vienā metodē tiek iestarpināti citu metožu elementi), vecāka gadagājuma izglītojamie spēj ilgāk koncentrēties arī vienveidīgā mācību darbā. Līdzīgi kā mācību mērķi arī mācību metodes tiek klasificētas (skat. 6.3. tab.)
6.3.. tabula. Mācību metožu klasifikācija
Klasifikācijas kritērijs | Metodes |
| Zināšanu sniegšanas un uztveres avoti (J. Golanta un J. Petrovska sistēma) | vārdiskās mācību metodes; uzskatāmības mācību metodes; praktiskās mācību metodes |
| Metožu galvenie uzdevumi (M. Daņilova un B. Jesipova sistēma) | zināšanu ieguves mācību metodes; prasmju un iemaņu veidošanas mācību metodes; radošās darbības izmantošanas un nostiprināšanas mācību metodes; pārbaudes mācību metodes |
| Izglītojamo izziņas aktivitāte un patstāvība mācībās (I. Lerners, M. Skatkins) | izskaidrojoši ilustratīvās mācību metodes; reproduktīvās mācību metodes; problēmiskā izklāsta mācību metodes: heiristiskās (atklājuma) mācību metodes; pētnieciskās mācību metodes |
| Saistība ar attiecīgajām mācīšanās metodēm (M. Mahmutovs) | informatīvi apkopojošās mācību metodes un izpildmetodes; izskaidrošanas mācību metodes un reproduktīvās mācību metodes; instruktīvi praktiskās mācību metodes un produktīvi praktiskās mācību metodes; izskaidrojoši rosinošās mācību metodes un daļēju meklējumu mācību metodes; rosinošās mācību metodes un meklējummetodes |
| Mācību darbības un motivācijas veicināšana/rosināsana | mācīšanās nozīmīguma izskaidrošanas metode; prasību izvirzīšanas metode; izziņas rotaļu metode; mācību diskusiju metode; emocionālās stimulēšanas metode; atzinības, nosodījuma izteikšanas metode |
| Darbības efektivitātes kontrole un paškontrole | vārdiskās kontroles metodes; rakstveida kontroles metodes; laboratorijas darbu kontroles metodes; datorizētās kontroles metodes; paškontroles metodes (refleksija, pašatskaite) |
Izvēloties mācību metodi, ievēro vairākus nosacījumus:
- mācību procesa likumsakarības un no tām izrietošie mācību principi;
- vispārīgie un konkrētajam mācību posmam izvirzītie mācību mērķi un uzdevumi;
- apgūstamā mācību satura specifika;
- izglītojamo mācīšanās iespējas;
- mācību procesa ārējo apstākļu īpatnības;
- konkrēta izglītības vide: izglītības iestādes mācību materiālās bāzes stāvoklis, pieejamība/piekļuve informācijas tehnoloģijām (piemēram, interneta pieejamība) un mācībām atvēlētais laiks;
- pedagoga paša iespējas mācību procesa vadīšanā.
Katra metode tiek izmantota pedagoga un izglītojamā mijiedarbībā (piemērus skat. 6.4.tab.).
6.4. Tabula. Mācību metožu lietojums pedagoga un izglītojamā mijiedarbībā
Pedagoga darbība | Izglītojamā darbība |
Izskaidrojoši ilustratīvā mācību metode | |
| Sniedz sagatavotu informāciju – stāstījums, skaidrojums, rāda tekstus, izmanto ilustratīvus uzskates līdzekļus (audio, vizuālus, audiovizuālus), darbības praktisks demonstrējums. | Informāciju uztver, apjēdz, iegaumē un atceras – klausās, skatās, tausta, veic darbības ar priekšmetiem (manipulē) un informāciju, lasa, novēro, raksta, saista jauno informāciju ar jau zināmo. |
Reproduktīvā mācību metodePalīdz veidot iegūto zināšanu izmantošanas prasmes un iemaņas, ievēro mācību individualizāciju; bagātina izglītojamā zināšanas, prasmes un iemaņas, attīsta domāšanas pamatoperācijas; vienlaikus – tomēr negarantē radošo spēju attīstību. | |
| Sagatavo uzdevumus, kuru izpildē izglītojamie reproducē savas zināšanas, demonstrē darbības, kas parāda izglītojamo izpratnes pakāpi (tradicionāls piemērs: referāts un tā prezentācija). | Izpilda uzdevumus, risina līdzīgus uzdevumus, mācās no un pēc parauga, izveido plānus, darbojas atbilstoši instrukcijai (piemēram, ķīmijas stundā laboratorijā, mājturības – virtuvē). |
Pētnieciskā mācību metodeNodrošina zināšanu radošu izmantošanu; sekmē zinātniskās izziņas metožu apguvi; veido radošās darbības pieredzi; rada nosacījumus intereses par radošu darbību veicināšanai; ekmē izglītojamo patstāvības attīstību pētniecisku (teorētisku un/vai praktisku) uzdevumu risināšanā. | |
| Izvirza izglītojamam uzdevumu – patstāvīgi risināt problēmu (reizēm – arī izvirzīt patstāvīgi problēmu), paredz iegūstamo rezultātu, norāda risinājuma gaitu, izskaidro par nepieciešamajām radošās darbības iezīmēm, kā radoši izmantot esošas zināšanas un prasmes, vada norisi, kontolē, koriģē, pārbauda iegūtos rezultātus, organizē rezultātu apspriešanu. | Apgūst prasmi plānot pētījumu un īstenot to, ievērojot posmus: 1) izprast problēmu, formulē to; 2) definēt pētījuma mērķi; 3) izvirzīt hipotēzi; 4) sagatavot pētījuma plānu; 5) īstenot pētījumu – iegūt datus, toas apkopot, analizēt, skaidrot; 6) izdarīt pamatotus secinājumus; 7) izstrādat ieteikumus rezultātu izmantošanai praksē. |
Kopumā procesu, kā pedagogs uztver sevi, bērnus un citu dzīves posmu izglītojamos, kā uztver un integrē savā pieredzē to, ko māca (pedagogs) un mācīto (izglītojamais), sauc par iekšējo mācību procesu. Tātad – mācību process ir ne tikai pedagoga un izglītojamā mijiedarbības (mācību procesa ārējā struktūra), bet arī izglītojamā psihiskie procesi (mācību procesa iekšējā struktūra), kuru pārzinot, pedagogs var palīdzēt izglītojamam veiksmīgi sasniegt mācību sākumā izvirzīto mērķi. Piemēram, jebkurā vecumā mācīšanos ietekmē daudzveidīgās spējas un to mijiedarbība kopumā. Amerikāņu pedagogs un psihologs Hovards Gārdners (Howard Gardner) izveidojis daudzpusīgā intelekta teoriju, kurā izskaidrojis šo jautājumu. Mēs vairāk atpazītam lingvistisko jeb verbālo un loģiski matemātisko intelektu, bet arī pārējie seši ir ne mazāk svarīgi – vizuāli telpiskais, fiziski kinestētiskās jeb ķermeņa, muzikālais, interpersonālais jeb saskarsmes, intrapersonālais jeb personiskās pašizpratnes un dabaszinātniskais intelekts (šie intelekta veidu nosaukumi dažādos literatūras avotos var nedaudz atšķirties, taču veidu būtību tas nemaina). Intelekts Gārdnera izpratnē ir indivīda intelektuālās spējas, kas nodrošina problēmu risināšanas prasmi un radošu darbību (vairāk lasiet: Karjeras izglītība 7. klasē. Metodiskie ieteikumi, 15. – 34. lpp., http://viaa.gov.lv/files/news/722/karjeras_izgliitiiba_7_klase_metodika_2006.pdf).
Rosinājums: iepazīstieties ar iepriekš minēto materiālu un nosakiet savas daudzpusīgās spējas, izvēloties kādu no aptaujām (skat. http://viaa.gov.lv/files/news/722/karjeras_izgliitiiba_7_klase_metodika_2006.pdf ).
